SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Sugestão de atividade já realizada na turma PAEM I (MÉDIO)
C.E. DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA
Professora: Joana D’arc
Português
Narrativa a partir de palavras aleatórias
Introdução
O jogo apresentado aqui consiste em fazer com que os alunos construam uma história a partir de muitas palavras diferentes.
Ponto de partida
Para jogar, antes de dividir a classe em times, peça para que cada jogador escreva um número apropriado de palavras familiares em fichas ou tiras de papel, de 3 x 5 cm, sem qualquer tentativa de associação entre as palavras escritas (seleção randômica, isto é, aleatória). Em uma caixa, envelope ou saco plástico, cada jogador reunirá suas fichas.
Objetivos
1) Desenvolver habilidades de comunicação escrita;
2) Possibilitar aos alunos aumento do vocabulário;
3) Levá-los à familiaridade e flexibilidade com as palavras.
Estratégias
1) Oriente os times a se reunirem em áreas diferentes (todos jogam simultaneamente);
2) Cada time (de três ou mais jogadores) entra em acordo para estabelecer quem será o primeiro jogador a espalhar sua coleção de fichas de palavras, de forma que todos os parceiros possam vê-las;
3) Trabalhando em conjunto, arranjando e rearranjando as fichas de palavras, os jogadores constroem uma história que inclua todas as palavras;
4) Caso haja necessidade de palavras de ligação, os jogadores as escrevem em novas fichas ou tiras de papel - e as colocam no contexto;
5) Quando a primeira história estiver completa, incluindo todas as palavras originais, o primeiro jogador escreve a história em uma folha de papel e reúne as fichas originais e as novas em seu envelope;
6) O próximo espalha sua seleção de palavras e o time procede como acima descrito, construindo uma história a partir dessas palavras.
Comentário
O coordenador (professor) deverá passar de grupo em grupo, ajudando os jogadores (alunos) a soletrar e escrever novas palavras ou estimulando a organização da história final, por exemplo. Caberá também ao coordenador ler as histórias finais em voz alta e verificar se os jogadores utilizaram todas as palavras.
Poemas visuais de Apollinaire e poesia concreta
Objetivos
1. Abordar a poesia concreta brasileira a partir da poesia visual de Apollinaire, propondo um conjunto de estudos interculturais.
2. Mostrar aos alunos uma proposta de trabalho apoiada no diálogo interdisciplinar.
Ponto de partida
Este é um trabalho previsto para ser realizado junto à disciplina de literatura brasileira, levando em conta aspectos de interdisciplinaridade ao promover trocas com áreas do conhecimento, tais como artes, história e língua portuguesa.
Para tanto, o professor pode procurar seus colegas responsáveis pelas referidas disciplinas e propor uma abordagem em conjunto - exercício que poderá fazer parte, por exemplo, de um projeto organizado para uma semana de estudos interculturais na escola, envolvendo diferentes turmas de uma mesma série. Podem ser oferecidos microcursos sobre história da arte, ateliês de criação literária e pictórica, contextualizando-os em um período histórico (início do século 20, até a década de 1950 no Brasil). Exposições de trabalhos dos alunos podem também compor a proposta.
Um trabalho assim promove não só a interação entre professores, mas motiva os alunos a perceberem a relação que pode haver entre as diversas áreas do conhecimento.
Estratégias
Aula 1
Antes de apresentar aos alunos a poesia concreta, pergunte a eles o que entendem por poesia visual ou poesia imagética.
Apontadas as primeiras impressões, mostre ao grupo um caligrama de Apollinaire - o que pode ser feito utilizando-se um equipamento multimídia, um retroprojetor ou um grande cartaz. Caso o professor não disponha da obra, uma edição do livro Caligramas (1918) talvez possa ser encontrada na biblioteca da escola ou numa biblioteca municipal (mas há exemplos no texto linkado acima).
Depois de apresentar os caligramas, pergunte aos alunos o que eles vêem, o que imaginam (se os poemas não estiverem traduzidos), se já conheciam esse tipo de expressão textual.
Convide o grupo a conhecer um pouco sobre Guillaume Apollinaire, levando-o a observar o momento histórico em que o autor viveu - Primeira Guerra Mundial, urbanização e industrialização na Europa - e suas relações com outros artistas, contemporâneos seus. Procure estabelecer uma ponte com o mesmo momento histórico no Brasil - a chegada dos imigrantes europeus, as razões que os motivaram a vir para o Brasil, como a Primeira Guerra repercutiu aqui, que escritores e movimentos literários apareciam no panorama nacional nesse período, a belle époque.
Observação: para explorar o período, uma interessante sugestão de leitura é a obra O sorriso da sociedade (Editora Objetiva), de Anna Lee: um belo passeio pelo início do século 20 no Brasil, abordando suas transformações e os conflitos no ambiente literário carioca.
Realizada essa contextualização histórica e geográfica, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre o que significa a palavra "caligrama" e suas principais características no contexto de produção na obra de Apollinaire. (Oriente os alunos a pesquisarem em fontes confiáveis, tais como sites educativos ou obras disponíveis em bibliotecas.)
Aula 2
Retome com os alunos o que foi descoberto sobre o significado de "caligrama" e como isso se insere na obra de Apollinaire. Discuta os resultados das pesquisas e utilize-os para apresentar alguns poemas concretos brasileiros, estimulando os alunos a comentar sobre tais produções. O que eles percebem de similar e de diferente entre esses poemas e os de Apollinaire? O que compreendem de suas estruturas, do vocabulário, etc.?
Em seguida, apresente o movimento concretista no Brasil: o que foi, quais seus principais representantes? Por que se consagrou apenas nos anos 50, marcando uma longa distância em relação aos seus precursores franceses? Apresente o panorama político e social brasileiro: pós-Segunda Guerra Mundial, desenvolvimentismo, novas inspirações artístico-literárias (mais referenciadas na cultura norte-americana), industrialização e crescente urbanização.
Aula 3
Nesta aula, o professor apresenta aos alunos os critérios de realização de atividades para um ateliê de produção literária e a respectiva exposição dos trabalhos. A idéia é que os alunos produzam seus próprios poemas concretos. Para incentivá-los, mostre que a poesia concreta é produzida até hoje - por exemplo, os trabalhos de Arnaldo Antunes - e que a cibertecnologia oferece alguns exemplos interessantes de interação com esse tipo de poesia. Outra possibilidade é mostrar vídeos disponíveis na web, como: "Cinco Poemas Concretos", "Exposição Poesia Concreta por Multiplicidade", "Greve" (de Augusto de Campos), dentre outros.
Além de apresentadas na escola, as produções dos alunos podem ser disponibilizadas na web, em sites como o UOL Mais.
Metáfora e pontuação em textos literários
Ponto de partida
Entregue aos alunos uma folha com o poema "Questão de pontuação", de João Cabral de Melo Neto. Faça a leitura do poema em voz alta.
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Questão de pontuação Todo mundo aceita que ao homem MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois. |
Objetivos
1) Levar o aluno a identificar a metáfora em textos poéticos.
2) Desenvolver no aluno a habilidade de reconhecer o emprego da pontuação.
3) Mostrar aos alunos que o estudo gramatical não é um fim em si mesmo, e que está, por exemplo, relacionado aos estudos literários, pois o emprego que fazemos de certas regras gramaticais deve-se ao fato de explorarmos, na expressividade da língua, os recursos estilísticos do texto.
Estratégias
1) Mostre aos alunos que o poeta estabelece uma relação entre a vida e a pontuação. ("Todo mundo aceita que ao homem / cabe pontuar a própria vida".)
2) Explique para os alunos que o poeta utiliza os sinais de pontuação como metáforas de comportamentos ou atitudes humanas, ou seja, para o eu lírico cabe ao homem escolher como agir ou reagir diante das diferentes situações da vida: que ele se encante e se espante (viva em ponto de exclamação); que se questione sempre sobre o que vive ou presencia (viva em ponto de interrogação); que viva oscilando e, muitas vezes, que não tome partido, quando se trata de questões políticas.
3) Peça aos alunos que reflitam e respondam o que, no contexto do poema, nos dois versos finais do texto, significam "frase" e "o inevitável ponto final"?
4) Mostre ao alunos, no verso "(dizem: tem alma dionisíaca)", o sentido que os dois pontos expressam. Ou seja, explique a eles que a afirmação feita é reprodução do discurso de outras pessoas, e não, necessariamente, o que o eu lírico acredita ou assume como sua opinião a respeito do homem.
Comentários
Esse é não apenas um ótimo exercício para se trabalhar com figuras de linguagem e gramática, em sala de aula. É, antes de tudo, uma forma de demonstrar que os estudos de língua e literatura não são segmentos estanques e dicotômicos na prática diária do ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Português
Elaboração de um diário de leitura
Introdução
O diário de leitura é, segundo Rachel Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (na obra Resenha - leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos, Editora Parábola), uma ferramenta para a leitura crítica de textos. As autoras defendem a idéia de que, com a prática do diário de leitura, o aluno poderá ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, o que, segundo elas, pode ajudá-lo a ter opinião mais segura e fundamentada sobre o texto lido.
Ponto de partida
O diário de leitura não é uma atividade a ser desenvolvida exclusivamente na sala aula. Pelo contrário. Deve ser iniciada pelo professor junto aos seus alunos na sala de aula (nas aulas de leitura, por exemplo), mas deve se estender para casa, como uma prática de estudo que acompanhará o estudante pela vida escolar afora, desde o ensino fundamental até a carreira universitária.
Objetivos
1) Levar os alunos à prática da leitura crítica do texto;
2) Desenvolver nos alunos técnicas de "diálogos" com o texto lido;
3) Motivar os alunos a manterem contato com a leitura e, ao mesmo tempo, incentivar a escrita: indiscutivelmente, práticas sociais de fundamental importância no mundo contemporâneo.
Estratégias
1) Peça aos alunos que cada um providencie um caderno. Nele serão anotadas as observações, os comentários, as dúvidas, etc. acerca da leitura que farão;
2) Esclareça para eles que o "diário de leitura" não é um diário íntimo, isto é, aquele em que se escreve sobre a vida, e sim um diário reflexivo de leitura;
3) Peça aos alunos que registrem tudo: a busca de objetivos para a leitura, a expressão de dúvidas diante da leitura, reflexões sobre as dificuldades com a leitura e tentativas de compreender suas causas ou, mesmo, reflexões sobre o processo de leitura;
4) Diga para não se preocuparem com o certo ou o errado, pois tudo o que se pensar ao ler o texto deverá ser registrado;
5) Explique ao alunos que, por se tratar de uma espécie de conversa, eles não devem falar o tempo todo, mas também devem ouvir o autor do texto que está sendo lido, pois, como numa conversação, também precisamos dar voz ao nosso interlocutor;
6) Para isso, há várias ações envolvidas: falamos, escutamos, concordamos, discordamos, interferimos, perguntamos, etc. Esse movimento permite que ambos (autor do texto e aluno), falem e escutem.
Comentários
O diário de leitura não é um texto para ser entregue ao professor, pois, como o próprio nome sugere, é um diário, ou seja, um texto que apenas o aluno irá ler. Todavia, se houver a necessidade de que o texto seja entregue ao professor, uma segunda versão deverá ser elaborada, verificando se há alguma informação que o aluno prefira omitir, se ele deseja rever suas posições, ou mesmo melhorar o texto, não se esquecendo de que, pelo fato de entregar ao professor, o caderno deixa de ser um diário.
Seguem abaixo, com pequenas adaptações, algumas instruções, dadas pelas autoras do livro, para a elaboração de um diário de leitura:
Instruções para elaboração do diário de leitura
1. Observe o título do texto e registre no seu diário:
- suas impressões: gostou ou não?
- tem vontade de ler?
- que tipo de texto espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?
2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações - (verbais ou não-verbais) - que podem ajudá-lo a melhor compreender o texto: a última capa, a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia (se houver), o índice, etc. Anote tudo o que você julgar importante e as idéias que você for tendo a respeito do texto a ser lido.
3. À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha (livros ou textos que já leu, aulas, músicas, filmes, sua experiência de vida, etc.).
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: qualquer tipo de aprendizado, o desenvolvimento de sua prática de leitura, o desenvolvimento de produção de textos, algum trabalho que vai realizar, etc.
c) sua opinião sobre o texto, sobre sua forma e seu conteúdo: vá discutindo as idéias do autor (concordando ou discordando, levantando dúvidas)
d) vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos que não compreender ou aqueles de que mais gostar.
4) Sempre justifique suas opiniões!
Editando textos
Ponto de partida
A transformação de textos orais em textos escritos é uma atividade eficaz para mostrar aos alunos a diferença entre estas duas modalidades da língua.
Como se sabe, a língua falada difere da língua escrita em vários aspectos, embora possamos considerá-las, de acordo com a hipótese defendida por Luiz Antônio Marcuschi (em seu livro Da fala para a escrita - atividades de retextualização, 5ª ed., Editora Cortez), como diferenças que "se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos, [...] daí surge um conjunto de variações, não uma simples variação linear. [...] As diferenças entre fala e escrita são frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema, não considerando o código, mas os usos do código".
Por isso, a atividade que iremos propor é de extrema importância, pois ressalta a diferença entre ambas as modalidades de uso da língua, sem deixar de levar em consideração as observações feitas acima, além de mostrar que a língua escrita não é mera transcrição da língua falada.
Objetivos
1) Levar os alunos à compreensão dos aspectos diferenciadores da língua falada em relação à língua escrita;
2) A partir das atividades de retextualização, evitar que os alunos mantenham, na escrita, aspectos ligados à fala, como repetições desnecessárias (pelo menos para a escrita, pois se sabe que a repetição não é pura gratuidade na língua falada);
3) Capacitar os alunos a distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de textos orais dos de textos escritos;
4) Fazer como que os alunos reconheçam as diferenças entre o uso da pontuação própria da escrita e as marcas de entoação e pausas inerentes à fala.
Estratégias
1) A partir de textos orais transcritos pelos alunos (veja o plano de aula Português - Gravar e transcrever), peça a eles que iniciem a atividade de retextualização, eliminando do texto as marcas estritamente interacionais, hesitações, e partes de palavras (estratégia de eliminação baseada na idealização lingüística). Desaparecem as hesitações: ah..., eh, ...e..., o.., dos..., etc. E também os marcadores conversacionais lexicalizados: né, sabe, bom, bem, assim, tipo assim, certo, viu, entendeu, que acha, hã, hum, etc.;
2) Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégia de inserção em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia). A prosódia vem marcada geralmente por três pontos: (...). Essa operação surge como um primeiro mecanismo de inserção da representação sonora que é marcada na escrita pela pontuação;
3) Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de eliminação para uma condensação lingüística). Essas eliminações são, na verdade, a eliminação de certos itens lexicais, sintagmas, orações ou estruturas que estão a mais no texto, elementos sentidos como desnecessariamente reduplicados. A retirada desses elementos em conjunto gera a necessidade de reformulações parafrásicas. O texto certamente sofre alterações na estrutura sintática. Os pronomes egóticos (eu, nós) em função de sujeito são eliminados. Pelo fato de o morfema verbal marcar a pessoa do verbo, eles se tornam redundantes;
4) Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos. Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos (estratégia de inserção). A questão do parágrafo não se acha necessariamente ligada à pontuação, pois diz respeito a uma decisão de agrupamento do conteúdo por critérios. Geralmente, a paragrafação surge da necessidade de se agrupar um novo conjunto temático.
5) Introdução de marcas metalingüísticas para a referenciação de ações e verbalização de contextos expressos por dêiticos (estratégia de reformulação, objetivando explicitude);
6) Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias, reordenação sintática, encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita). Essas duas operações geralmente são processadas ao mesmo tempo. Aqui já se iniciam os processos de transformação propriamente. Faz-se necessário aplicar as atividades de substituição e reorganização de natureza pragmática e morfossintática. A atenção volta-se para a regularização sintática e explicitação dos referentes. Por isso, as noções de completude, regência e concordância devem-se voltar para as regras da escrita.
7) Deve-se estar atento para a concordância entre sujeito e verbo, substituição de sujeitos como "a gente vamos" por equivalentes. Preenchimentos de frases inacabadas, típicas da fala. Eliminação de pronomes sujeitos repetidos e uso da anáfora pronominal sempre com antecedente explícito. Um dêitico como (esse, esta, aqui, lá, etc.) devem estar ligados a um referente no texto. Seu referente deve ser reconhecido no texto. Também, a evidência de preferência de estruturas coordenadas e subordinadas típicas da escrita. Segundo Marcushi, "a fala vai seqüenciando adendos à direita do núcleo verbal, no fluxo do pensamento que é formado on line - em tempo real; a escrita prefere agrupar os elementos à esquerda do núcleo verbal".
Comentários
Embora existam mais operações envolvidas no processo de retextualização, acreditamos que estas já responderiam, muito bem, aos objetivos propostos para este plano. As outras são voltadas mais para questões estilísticas e para a obtenção de textos mais formais, e estariam além dos propósitos aqui definidos. Outro aspecto importante: atividades desse tipo não podem ser vistas como uma simples transposição da fala para a escrita, pois conforme orienta Marcuschi, "transformar fala em escrita pode acarretar diminuição de texto, mas não necessariamente por razões de seleção das informações mais importantes e sim pela regularização lingüística que implica redução no volume da linguagem".
Sugestões de leitura
Além da obra de Luiz Antônio Marcuschi, acima citada, é interessante ler o artigo "Fala versus escrita: atividades de retextualização", de Rosa A. N. Verceze e Erik Sanchez Nogueira.
Sugestão de atividade já realizada na turma PAEM I (MÉDIO)
C.E. DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA
Professora: Joana D’arc
Português
Narrativa a partir de palavras aleatórias
Introdução
O jogo apresentado aqui consiste em fazer com que os alunos construam uma história a partir de muitas palavras diferentes.
Ponto de partida
Para jogar, antes de dividir a classe em times, peça para que cada jogador escreva um número apropriado de palavras familiares em fichas ou tiras de papel, de 3 x 5 cm, sem qualquer tentativa de associação entre as palavras escritas (seleção randômica, isto é, aleatória). Em uma caixa, envelope ou saco plástico, cada jogador reunirá suas fichas.
Objetivos
1) Desenvolver habilidades de comunicação escrita;
2) Possibilitar aos alunos aumento do vocabulário;
3) Levá-los à familiaridade e flexibilidade com as palavras.
Estratégias
1) Oriente os times a se reunirem em áreas diferentes (todos jogam simultaneamente);
2) Cada time (de três ou mais jogadores) entra em acordo para estabelecer quem será o primeiro jogador a espalhar sua coleção de fichas de palavras, de forma que todos os parceiros possam vê-las;
3) Trabalhando em conjunto, arranjando e rearranjando as fichas de palavras, os jogadores constroem uma história que inclua todas as palavras;
4) Caso haja necessidade de palavras de ligação, os jogadores as escrevem em novas fichas ou tiras de papel - e as colocam no contexto;
5) Quando a primeira história estiver completa, incluindo todas as palavras originais, o primeiro jogador escreve a história em uma folha de papel e reúne as fichas originais e as novas em seu envelope;
6) O próximo espalha sua seleção de palavras e o time procede como acima descrito, construindo uma história a partir dessas palavras.
Comentário
O coordenador (professor) deverá passar de grupo em grupo, ajudando os jogadores (alunos) a soletrar e escrever novas palavras ou estimulando a organização da história final, por exemplo. Caberá também ao coordenador ler as histórias finais em voz alta e verificar se os jogadores utilizaram todas as palavras.
Poemas visuais de Apollinaire e poesia concreta
Objetivos
1. Abordar a poesia concreta brasileira a partir da poesia visual de Apollinaire, propondo um conjunto de estudos interculturais.
2. Mostrar aos alunos uma proposta de trabalho apoiada no diálogo interdisciplinar.
Ponto de partida
Este é um trabalho previsto para ser realizado junto à disciplina de literatura brasileira, levando em conta aspectos de interdisciplinaridade ao promover trocas com áreas do conhecimento, tais como artes, história e língua portuguesa.
Para tanto, o professor pode procurar seus colegas responsáveis pelas referidas disciplinas e propor uma abordagem em conjunto - exercício que poderá fazer parte, por exemplo, de um projeto organizado para uma semana de estudos interculturais na escola, envolvendo diferentes turmas de uma mesma série. Podem ser oferecidos microcursos sobre história da arte, ateliês de criação literária e pictórica, contextualizando-os em um período histórico (início do século 20, até a década de 1950 no Brasil). Exposições de trabalhos dos alunos podem também compor a proposta.
Um trabalho assim promove não só a interação entre professores, mas motiva os alunos a perceberem a relação que pode haver entre as diversas áreas do conhecimento.
Estratégias
Aula 1
Antes de apresentar aos alunos a poesia concreta, pergunte a eles o que entendem por poesia visual ou poesia imagética.
Apontadas as primeiras impressões, mostre ao grupo um caligrama de Apollinaire - o que pode ser feito utilizando-se um equipamento multimídia, um retroprojetor ou um grande cartaz. Caso o professor não disponha da obra, uma edição do livro Caligramas (1918) talvez possa ser encontrada na biblioteca da escola ou numa biblioteca municipal (mas há exemplos no texto linkado acima).
Depois de apresentar os caligramas, pergunte aos alunos o que eles vêem, o que imaginam (se os poemas não estiverem traduzidos), se já conheciam esse tipo de expressão textual.
Convide o grupo a conhecer um pouco sobre Guillaume Apollinaire, levando-o a observar o momento histórico em que o autor viveu - Primeira Guerra Mundial, urbanização e industrialização na Europa - e suas relações com outros artistas, contemporâneos seus. Procure estabelecer uma ponte com o mesmo momento histórico no Brasil - a chegada dos imigrantes europeus, as razões que os motivaram a vir para o Brasil, como a Primeira Guerra repercutiu aqui, que escritores e movimentos literários apareciam no panorama nacional nesse período, a belle époque.
Observação: para explorar o período, uma interessante sugestão de leitura é a obra O sorriso da sociedade (Editora Objetiva), de Anna Lee: um belo passeio pelo início do século 20 no Brasil, abordando suas transformações e os conflitos no ambiente literário carioca.
Realizada essa contextualização histórica e geográfica, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre o que significa a palavra "caligrama" e suas principais características no contexto de produção na obra de Apollinaire. (Oriente os alunos a pesquisarem em fontes confiáveis, tais como sites educativos ou obras disponíveis em bibliotecas.)
Aula 2
Retome com os alunos o que foi descoberto sobre o significado de "caligrama" e como isso se insere na obra de Apollinaire. Discuta os resultados das pesquisas e utilize-os para apresentar alguns poemas concretos brasileiros, estimulando os alunos a comentar sobre tais produções. O que eles percebem de similar e de diferente entre esses poemas e os de Apollinaire? O que compreendem de suas estruturas, do vocabulário, etc.?
Em seguida, apresente o movimento concretista no Brasil: o que foi, quais seus principais representantes? Por que se consagrou apenas nos anos 50, marcando uma longa distância em relação aos seus precursores franceses? Apresente o panorama político e social brasileiro: pós-Segunda Guerra Mundial, desenvolvimentismo, novas inspirações artístico-literárias (mais referenciadas na cultura norte-americana), industrialização e crescente urbanização.
Aula 3
Nesta aula, o professor apresenta aos alunos os critérios de realização de atividades para um ateliê de produção literária e a respectiva exposição dos trabalhos. A idéia é que os alunos produzam seus próprios poemas concretos. Para incentivá-los, mostre que a poesia concreta é produzida até hoje - por exemplo, os trabalhos de Arnaldo Antunes - e que a cibertecnologia oferece alguns exemplos interessantes de interação com esse tipo de poesia. Outra possibilidade é mostrar vídeos disponíveis na web, como: "Cinco Poemas Concretos", "Exposição Poesia Concreta por Multiplicidade", "Greve" (de Augusto de Campos), dentre outros.
Além de apresentadas na escola, as produções dos alunos podem ser disponibilizadas na web, em sites como o UOL Mais.
Metáfora e pontuação em textos literários
Ponto de partida
Entregue aos alunos uma folha com o poema "Questão de pontuação", de João Cabral de Melo Neto. Faça a leitura do poema em voz alta.
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Questão de pontuação Todo mundo aceita que ao homem MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois. |
Objetivos
1) Levar o aluno a identificar a metáfora em textos poéticos.
2) Desenvolver no aluno a habilidade de reconhecer o emprego da pontuação.
3) Mostrar aos alunos que o estudo gramatical não é um fim em si mesmo, e que está, por exemplo, relacionado aos estudos literários, pois o emprego que fazemos de certas regras gramaticais deve-se ao fato de explorarmos, na expressividade da língua, os recursos estilísticos do texto.
Estratégias
1) Mostre aos alunos que o poeta estabelece uma relação entre a vida e a pontuação. ("Todo mundo aceita que ao homem / cabe pontuar a própria vida".)
2) Explique para os alunos que o poeta utiliza os sinais de pontuação como metáforas de comportamentos ou atitudes humanas, ou seja, para o eu lírico cabe ao homem escolher como agir ou reagir diante das diferentes situações da vida: que ele se encante e se espante (viva em ponto de exclamação); que se questione sempre sobre o que vive ou presencia (viva em ponto de interrogação); que viva oscilando e, muitas vezes, que não tome partido, quando se trata de questões políticas.
3) Peça aos alunos que reflitam e respondam o que, no contexto do poema, nos dois versos finais do texto, significam "frase" e "o inevitável ponto final"?
4) Mostre ao alunos, no verso "(dizem: tem alma dionisíaca)", o sentido que os dois pontos expressam. Ou seja, explique a eles que a afirmação feita é reprodução do discurso de outras pessoas, e não, necessariamente, o que o eu lírico acredita ou assume como sua opinião a respeito do homem.
Comentários
Esse é não apenas um ótimo exercício para se trabalhar com figuras de linguagem e gramática, em sala de aula. É, antes de tudo, uma forma de demonstrar que os estudos de língua e literatura não são segmentos estanques e dicotômicos na prática diária do ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Português
Elaboração de um diário de leitura
Introdução
O diário de leitura é, segundo Rachel Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (na obra Resenha - leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos, Editora Parábola), uma ferramenta para a leitura crítica de textos. As autoras defendem a idéia de que, com a prática do diário de leitura, o aluno poderá ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, o que, segundo elas, pode ajudá-lo a ter opinião mais segura e fundamentada sobre o texto lido.
Ponto de partida
O diário de leitura não é uma atividade a ser desenvolvida exclusivamente na sala aula. Pelo contrário. Deve ser iniciada pelo professor junto aos seus alunos na sala de aula (nas aulas de leitura, por exemplo), mas deve se estender para casa, como uma prática de estudo que acompanhará o estudante pela vida escolar afora, desde o ensino fundamental até a carreira universitária.
Objetivos
1) Levar os alunos à prática da leitura crítica do texto;
2) Desenvolver nos alunos técnicas de "diálogos" com o texto lido;
3) Motivar os alunos a manterem contato com a leitura e, ao mesmo tempo, incentivar a escrita: indiscutivelmente, práticas sociais de fundamental importância no mundo contemporâneo.
Estratégias
1) Peça aos alunos que cada um providencie um caderno. Nele serão anotadas as observações, os comentários, as dúvidas, etc. acerca da leitura que farão;
2) Esclareça para eles que o "diário de leitura" não é um diário íntimo, isto é, aquele em que se escreve sobre a vida, e sim um diário reflexivo de leitura;
3) Peça aos alunos que registrem tudo: a busca de objetivos para a leitura, a expressão de dúvidas diante da leitura, reflexões sobre as dificuldades com a leitura e tentativas de compreender suas causas ou, mesmo, reflexões sobre o processo de leitura;
4) Diga para não se preocuparem com o certo ou o errado, pois tudo o que se pensar ao ler o texto deverá ser registrado;
5) Explique ao alunos que, por se tratar de uma espécie de conversa, eles não devem falar o tempo todo, mas também devem ouvir o autor do texto que está sendo lido, pois, como numa conversação, também precisamos dar voz ao nosso interlocutor;
6) Para isso, há várias ações envolvidas: falamos, escutamos, concordamos, discordamos, interferimos, perguntamos, etc. Esse movimento permite que ambos (autor do texto e aluno), falem e escutem.
Comentários
O diário de leitura não é um texto para ser entregue ao professor, pois, como o próprio nome sugere, é um diário, ou seja, um texto que apenas o aluno irá ler. Todavia, se houver a necessidade de que o texto seja entregue ao professor, uma segunda versão deverá ser elaborada, verificando se há alguma informação que o aluno prefira omitir, se ele deseja rever suas posições, ou mesmo melhorar o texto, não se esquecendo de que, pelo fato de entregar ao professor, o caderno deixa de ser um diário.
Seguem abaixo, com pequenas adaptações, algumas instruções, dadas pelas autoras do livro, para a elaboração de um diário de leitura:
Instruções para elaboração do diário de leitura
1. Observe o título do texto e registre no seu diário:
- suas impressões: gostou ou não?
- tem vontade de ler?
- que tipo de texto espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?
2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações - (verbais ou não-verbais) - que podem ajudá-lo a melhor compreender o texto: a última capa, a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia (se houver), o índice, etc. Anote tudo o que você julgar importante e as idéias que você for tendo a respeito do texto a ser lido.
3. À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha (livros ou textos que já leu, aulas, músicas, filmes, sua experiência de vida, etc.).
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: qualquer tipo de aprendizado, o desenvolvimento de sua prática de leitura, o desenvolvimento de produção de textos, algum trabalho que vai realizar, etc.
c) sua opinião sobre o texto, sobre sua forma e seu conteúdo: vá discutindo as idéias do autor (concordando ou discordando, levantando dúvidas)
d) vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos que não compreender ou aqueles de que mais gostar.
4) Sempre justifique suas opiniões!
Editando textos
Ponto de partida
A transformação de textos orais em textos escritos é uma atividade eficaz para mostrar aos alunos a diferença entre estas duas modalidades da língua.
Como se sabe, a língua falada difere da língua escrita em vários aspectos, embora possamos considerá-las, de acordo com a hipótese defendida por Luiz Antônio Marcuschi (em seu livro Da fala para a escrita - atividades de retextualização, 5ª ed., Editora Cortez), como diferenças que "se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos, [...] daí surge um conjunto de variações, não uma simples variação linear. [...] As diferenças entre fala e escrita são frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema, não considerando o código, mas os usos do código".
Por isso, a atividade que iremos propor é de extrema importância, pois ressalta a diferença entre ambas as modalidades de uso da língua, sem deixar de levar em consideração as observações feitas acima, além de mostrar que a língua escrita não é mera transcrição da língua falada.
Objetivos
1) Levar os alunos à compreensão dos aspectos diferenciadores da língua falada em relação à língua escrita;
2) A partir das atividades de retextualização, evitar que os alunos mantenham, na escrita, aspectos ligados à fala, como repetições desnecessárias (pelo menos para a escrita, pois se sabe que a repetição não é pura gratuidade na língua falada);
3) Capacitar os alunos a distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de textos orais dos de textos escritos;
4) Fazer como que os alunos reconheçam as diferenças entre o uso da pontuação própria da escrita e as marcas de entoação e pausas inerentes à fala.
Estratégias
1) A partir de textos orais transcritos pelos alunos (veja o plano de aula Português - Gravar e transcrever), peça a eles que iniciem a atividade de retextualização, eliminando do texto as marcas estritamente interacionais, hesitações, e partes de palavras (estratégia de eliminação baseada na idealização lingüística). Desaparecem as hesitações: ah..., eh, ...e..., o.., dos..., etc. E também os marcadores conversacionais lexicalizados: né, sabe, bom, bem, assim, tipo assim, certo, viu, entendeu, que acha, hã, hum, etc.;
2) Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégia de inserção em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia). A prosódia vem marcada geralmente por três pontos: (...). Essa operação surge como um primeiro mecanismo de inserção da representação sonora que é marcada na escrita pela pontuação;
3) Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de eliminação para uma condensação lingüística). Essas eliminações são, na verdade, a eliminação de certos itens lexicais, sintagmas, orações ou estruturas que estão a mais no texto, elementos sentidos como desnecessariamente reduplicados. A retirada desses elementos em conjunto gera a necessidade de reformulações parafrásicas. O texto certamente sofre alterações na estrutura sintática. Os pronomes egóticos (eu, nós) em função de sujeito são eliminados. Pelo fato de o morfema verbal marcar a pessoa do verbo, eles se tornam redundantes;
4) Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos. Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos (estratégia de inserção). A questão do parágrafo não se acha necessariamente ligada à pontuação, pois diz respeito a uma decisão de agrupamento do conteúdo por critérios. Geralmente, a paragrafação surge da necessidade de se agrupar um novo conjunto temático.
5) Introdução de marcas metalingüísticas para a referenciação de ações e verbalização de contextos expressos por dêiticos (estratégia de reformulação, objetivando explicitude);
6) Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias, reordenação sintática, encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita). Essas duas operações geralmente são processadas ao mesmo tempo. Aqui já se iniciam os processos de transformação propriamente. Faz-se necessário aplicar as atividades de substituição e reorganização de natureza pragmática e morfossintática. A atenção volta-se para a regularização sintática e explicitação dos referentes. Por isso, as noções de completude, regência e concordância devem-se voltar para as regras da escrita.
7) Deve-se estar atento para a concordância entre sujeito e verbo, substituição de sujeitos como "a gente vamos" por equivalentes. Preenchimentos de frases inacabadas, típicas da fala. Eliminação de pronomes sujeitos repetidos e uso da anáfora pronominal sempre com antecedente explícito. Um dêitico como (esse, esta, aqui, lá, etc.) devem estar ligados a um referente no texto. Seu referente deve ser reconhecido no texto. Também, a evidência de preferência de estruturas coordenadas e subordinadas típicas da escrita. Segundo Marcushi, "a fala vai seqüenciando adendos à direita do núcleo verbal, no fluxo do pensamento que é formado on line - em tempo real; a escrita prefere agrupar os elementos à esquerda do núcleo verbal".
Comentários
Embora existam mais operações envolvidas no processo de retextualização, acreditamos que estas já responderiam, muito bem, aos objetivos propostos para este plano. As outras são voltadas mais para questões estilísticas e para a obtenção de textos mais formais, e estariam além dos propósitos aqui definidos. Outro aspecto importante: atividades desse tipo não podem ser vistas como uma simples transposição da fala para a escrita, pois conforme orienta Marcuschi, "transformar fala em escrita pode acarretar diminuição de texto, mas não necessariamente por razões de seleção das informações mais importantes e sim pela regularização lingüística que implica redução no volume da linguagem".
Sugestões de leitura
Além da obra de Luiz Antônio Marcuschi, acima citada, é interessante ler o artigo "Fala versus escrita: atividades de retextualização", de Rosa A. N. Verceze e Erik Sanchez Nogueira.
Sugestão de atividade já realizada na turma PAEM I (MÉDIO)
C.E. DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA
Professora: Joana D’arc
Português
Narrativa a partir de palavras aleatórias
Introdução
O jogo apresentado aqui consiste em fazer com que os alunos construam uma história a partir de muitas palavras diferentes.
Ponto de partida
Para jogar, antes de dividir a classe em times, peça para que cada jogador escreva um número apropriado de palavras familiares em fichas ou tiras de papel, de 3 x 5 cm, sem qualquer tentativa de associação entre as palavras escritas (seleção randômica, isto é, aleatória). Em uma caixa, envelope ou saco plástico, cada jogador reunirá suas fichas.
Objetivos
1) Desenvolver habilidades de comunicação escrita;
2) Possibilitar aos alunos aumento do vocabulário;
3) Levá-los à familiaridade e flexibilidade com as palavras.
Estratégias
1) Oriente os times a se reunirem em áreas diferentes (todos jogam simultaneamente);
2) Cada time (de três ou mais jogadores) entra em acordo para estabelecer quem será o primeiro jogador a espalhar sua coleção de fichas de palavras, de forma que todos os parceiros possam vê-las;
3) Trabalhando em conjunto, arranjando e rearranjando as fichas de palavras, os jogadores constroem uma história que inclua todas as palavras;
4) Caso haja necessidade de palavras de ligação, os jogadores as escrevem em novas fichas ou tiras de papel - e as colocam no contexto;
5) Quando a primeira história estiver completa, incluindo todas as palavras originais, o primeiro jogador escreve a história em uma folha de papel e reúne as fichas originais e as novas em seu envelope;
6) O próximo espalha sua seleção de palavras e o time procede como acima descrito, construindo uma história a partir dessas palavras.
Comentário
O coordenador (professor) deverá passar de grupo em grupo, ajudando os jogadores (alunos) a soletrar e escrever novas palavras ou estimulando a organização da história final, por exemplo. Caberá também ao coordenador ler as histórias finais em voz alta e verificar se os jogadores utilizaram todas as palavras.
Poemas visuais de Apollinaire e poesia concreta
Objetivos
1. Abordar a poesia concreta brasileira a partir da poesia visual de Apollinaire, propondo um conjunto de estudos interculturais.
2. Mostrar aos alunos uma proposta de trabalho apoiada no diálogo interdisciplinar.
Ponto de partida
Este é um trabalho previsto para ser realizado junto à disciplina de literatura brasileira, levando em conta aspectos de interdisciplinaridade ao promover trocas com áreas do conhecimento, tais como artes, história e língua portuguesa.
Para tanto, o professor pode procurar seus colegas responsáveis pelas referidas disciplinas e propor uma abordagem em conjunto - exercício que poderá fazer parte, por exemplo, de um projeto organizado para uma semana de estudos interculturais na escola, envolvendo diferentes turmas de uma mesma série. Podem ser oferecidos microcursos sobre história da arte, ateliês de criação literária e pictórica, contextualizando-os em um período histórico (início do século 20, até a década de 1950 no Brasil). Exposições de trabalhos dos alunos podem também compor a proposta.
Um trabalho assim promove não só a interação entre professores, mas motiva os alunos a perceberem a relação que pode haver entre as diversas áreas do conhecimento.
Estratégias
Aula 1
Antes de apresentar aos alunos a poesia concreta, pergunte a eles o que entendem por poesia visual ou poesia imagética.
Apontadas as primeiras impressões, mostre ao grupo um caligrama de Apollinaire - o que pode ser feito utilizando-se um equipamento multimídia, um retroprojetor ou um grande cartaz. Caso o professor não disponha da obra, uma edição do livro Caligramas (1918) talvez possa ser encontrada na biblioteca da escola ou numa biblioteca municipal (mas há exemplos no texto linkado acima).
Depois de apresentar os caligramas, pergunte aos alunos o que eles vêem, o que imaginam (se os poemas não estiverem traduzidos), se já conheciam esse tipo de expressão textual.
Convide o grupo a conhecer um pouco sobre Guillaume Apollinaire, levando-o a observar o momento histórico em que o autor viveu - Primeira Guerra Mundial, urbanização e industrialização na Europa - e suas relações com outros artistas, contemporâneos seus. Procure estabelecer uma ponte com o mesmo momento histórico no Brasil - a chegada dos imigrantes europeus, as razões que os motivaram a vir para o Brasil, como a Primeira Guerra repercutiu aqui, que escritores e movimentos literários apareciam no panorama nacional nesse período, a belle époque.
Observação: para explorar o período, uma interessante sugestão de leitura é a obra O sorriso da sociedade (Editora Objetiva), de Anna Lee: um belo passeio pelo início do século 20 no Brasil, abordando suas transformações e os conflitos no ambiente literário carioca.
Realizada essa contextualização histórica e geográfica, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre o que significa a palavra "caligrama" e suas principais características no contexto de produção na obra de Apollinaire. (Oriente os alunos a pesquisarem em fontes confiáveis, tais como sites educativos ou obras disponíveis em bibliotecas.)
Aula 2
Retome com os alunos o que foi descoberto sobre o significado de "caligrama" e como isso se insere na obra de Apollinaire. Discuta os resultados das pesquisas e utilize-os para apresentar alguns poemas concretos brasileiros, estimulando os alunos a comentar sobre tais produções. O que eles percebem de similar e de diferente entre esses poemas e os de Apollinaire? O que compreendem de suas estruturas, do vocabulário, etc.?
Em seguida, apresente o movimento concretista no Brasil: o que foi, quais seus principais representantes? Por que se consagrou apenas nos anos 50, marcando uma longa distância em relação aos seus precursores franceses? Apresente o panorama político e social brasileiro: pós-Segunda Guerra Mundial, desenvolvimentismo, novas inspirações artístico-literárias (mais referenciadas na cultura norte-americana), industrialização e crescente urbanização.
Aula 3
Nesta aula, o professor apresenta aos alunos os critérios de realização de atividades para um ateliê de produção literária e a respectiva exposição dos trabalhos. A idéia é que os alunos produzam seus próprios poemas concretos. Para incentivá-los, mostre que a poesia concreta é produzida até hoje - por exemplo, os trabalhos de Arnaldo Antunes - e que a cibertecnologia oferece alguns exemplos interessantes de interação com esse tipo de poesia. Outra possibilidade é mostrar vídeos disponíveis na web, como: "Cinco Poemas Concretos", "Exposição Poesia Concreta por Multiplicidade", "Greve" (de Augusto de Campos), dentre outros.
Além de apresentadas na escola, as produções dos alunos podem ser disponibilizadas na web, em sites como o UOL Mais.
Metáfora e pontuação em textos literários
Ponto de partida
Entregue aos alunos uma folha com o poema "Questão de pontuação", de João Cabral de Melo Neto. Faça a leitura do poema em voz alta.
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Questão de pontuação Todo mundo aceita que ao homem MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois. |
Objetivos
1) Levar o aluno a identificar a metáfora em textos poéticos.
2) Desenvolver no aluno a habilidade de reconhecer o emprego da pontuação.
3) Mostrar aos alunos que o estudo gramatical não é um fim em si mesmo, e que está, por exemplo, relacionado aos estudos literários, pois o emprego que fazemos de certas regras gramaticais deve-se ao fato de explorarmos, na expressividade da língua, os recursos estilísticos do texto.
Estratégias
1) Mostre aos alunos que o poeta estabelece uma relação entre a vida e a pontuação. ("Todo mundo aceita que ao homem / cabe pontuar a própria vida".)
2) Explique para os alunos que o poeta utiliza os sinais de pontuação como metáforas de comportamentos ou atitudes humanas, ou seja, para o eu lírico cabe ao homem escolher como agir ou reagir diante das diferentes situações da vida: que ele se encante e se espante (viva em ponto de exclamação); que se questione sempre sobre o que vive ou presencia (viva em ponto de interrogação); que viva oscilando e, muitas vezes, que não tome partido, quando se trata de questões políticas.
3) Peça aos alunos que reflitam e respondam o que, no contexto do poema, nos dois versos finais do texto, significam "frase" e "o inevitável ponto final"?
4) Mostre ao alunos, no verso "(dizem: tem alma dionisíaca)", o sentido que os dois pontos expressam. Ou seja, explique a eles que a afirmação feita é reprodução do discurso de outras pessoas, e não, necessariamente, o que o eu lírico acredita ou assume como sua opinião a respeito do homem.
Comentários
Esse é não apenas um ótimo exercício para se trabalhar com figuras de linguagem e gramática, em sala de aula. É, antes de tudo, uma forma de demonstrar que os estudos de língua e literatura não são segmentos estanques e dicotômicos na prática diária do ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Português
Elaboração de um diário de leitura
Introdução
O diário de leitura é, segundo Rachel Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (na obra Resenha - leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos, Editora Parábola), uma ferramenta para a leitura crítica de textos. As autoras defendem a idéia de que, com a prática do diário de leitura, o aluno poderá ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, o que, segundo elas, pode ajudá-lo a ter opinião mais segura e fundamentada sobre o texto lido.
Ponto de partida
O diário de leitura não é uma atividade a ser desenvolvida exclusivamente na sala aula. Pelo contrário. Deve ser iniciada pelo professor junto aos seus alunos na sala de aula (nas aulas de leitura, por exemplo), mas deve se estender para casa, como uma prática de estudo que acompanhará o estudante pela vida escolar afora, desde o ensino fundamental até a carreira universitária.
Objetivos
1) Levar os alunos à prática da leitura crítica do texto;
2) Desenvolver nos alunos técnicas de "diálogos" com o texto lido;
3) Motivar os alunos a manterem contato com a leitura e, ao mesmo tempo, incentivar a escrita: indiscutivelmente, práticas sociais de fundamental importância no mundo contemporâneo.
Estratégias
1) Peça aos alunos que cada um providencie um caderno. Nele serão anotadas as observações, os comentários, as dúvidas, etc. acerca da leitura que farão;
2) Esclareça para eles que o "diário de leitura" não é um diário íntimo, isto é, aquele em que se escreve sobre a vida, e sim um diário reflexivo de leitura;
3) Peça aos alunos que registrem tudo: a busca de objetivos para a leitura, a expressão de dúvidas diante da leitura, reflexões sobre as dificuldades com a leitura e tentativas de compreender suas causas ou, mesmo, reflexões sobre o processo de leitura;
4) Diga para não se preocuparem com o certo ou o errado, pois tudo o que se pensar ao ler o texto deverá ser registrado;
5) Explique ao alunos que, por se tratar de uma espécie de conversa, eles não devem falar o tempo todo, mas também devem ouvir o autor do texto que está sendo lido, pois, como numa conversação, também precisamos dar voz ao nosso interlocutor;
6) Para isso, há várias ações envolvidas: falamos, escutamos, concordamos, discordamos, interferimos, perguntamos, etc. Esse movimento permite que ambos (autor do texto e aluno), falem e escutem.
Comentários
O diário de leitura não é um texto para ser entregue ao professor, pois, como o próprio nome sugere, é um diário, ou seja, um texto que apenas o aluno irá ler. Todavia, se houver a necessidade de que o texto seja entregue ao professor, uma segunda versão deverá ser elaborada, verificando se há alguma informação que o aluno prefira omitir, se ele deseja rever suas posições, ou mesmo melhorar o texto, não se esquecendo de que, pelo fato de entregar ao professor, o caderno deixa de ser um diário.
Seguem abaixo, com pequenas adaptações, algumas instruções, dadas pelas autoras do livro, para a elaboração de um diário de leitura:
Instruções para elaboração do diário de leitura
1. Observe o título do texto e registre no seu diário:
- suas impressões: gostou ou não?
- tem vontade de ler?
- que tipo de texto espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?
2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações - (verbais ou não-verbais) - que podem ajudá-lo a melhor compreender o texto: a última capa, a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia (se houver), o índice, etc. Anote tudo o que você julgar importante e as idéias que você for tendo a respeito do texto a ser lido.
3. À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha (livros ou textos que já leu, aulas, músicas, filmes, sua experiência de vida, etc.).
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: qualquer tipo de aprendizado, o desenvolvimento de sua prática de leitura, o desenvolvimento de produção de textos, algum trabalho que vai realizar, etc.
c) sua opinião sobre o texto, sobre sua forma e seu conteúdo: vá discutindo as idéias do autor (concordando ou discordando, levantando dúvidas)
d) vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos que não compreender ou aqueles de que mais gostar.
4) Sempre justifique suas opiniões!
Editando textos
Ponto de partida
A transformação de textos orais em textos escritos é uma atividade eficaz para mostrar aos alunos a diferença entre estas duas modalidades da língua.
Como se sabe, a língua falada difere da língua escrita em vários aspectos, embora possamos considerá-las, de acordo com a hipótese defendida por Luiz Antônio Marcuschi (em seu livro Da fala para a escrita - atividades de retextualização, 5ª ed., Editora Cortez), como diferenças que "se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos, [...] daí surge um conjunto de variações, não uma simples variação linear. [...] As diferenças entre fala e escrita são frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema, não considerando o código, mas os usos do código".
Por isso, a atividade que iremos propor é de extrema importância, pois ressalta a diferença entre ambas as modalidades de uso da língua, sem deixar de levar em consideração as observações feitas acima, além de mostrar que a língua escrita não é mera transcrição da língua falada.
Objetivos
1) Levar os alunos à compreensão dos aspectos diferenciadores da língua falada em relação à língua escrita;
2) A partir das atividades de retextualização, evitar que os alunos mantenham, na escrita, aspectos ligados à fala, como repetições desnecessárias (pelo menos para a escrita, pois se sabe que a repetição não é pura gratuidade na língua falada);
3) Capacitar os alunos a distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de textos orais dos de textos escritos;
4) Fazer como que os alunos reconheçam as diferenças entre o uso da pontuação própria da escrita e as marcas de entoação e pausas inerentes à fala.
Estratégias
1) A partir de textos orais transcritos pelos alunos (veja o plano de aula Português - Gravar e transcrever), peça a eles que iniciem a atividade de retextualização, eliminando do texto as marcas estritamente interacionais, hesitações, e partes de palavras (estratégia de eliminação baseada na idealização lingüística). Desaparecem as hesitações: ah..., eh, ...e..., o.., dos..., etc. E também os marcadores conversacionais lexicalizados: né, sabe, bom, bem, assim, tipo assim, certo, viu, entendeu, que acha, hã, hum, etc.;
2) Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégia de inserção em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia). A prosódia vem marcada geralmente por três pontos: (...). Essa operação surge como um primeiro mecanismo de inserção da representação sonora que é marcada na escrita pela pontuação;
3) Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de eliminação para uma condensação lingüística). Essas eliminações são, na verdade, a eliminação de certos itens lexicais, sintagmas, orações ou estruturas que estão a mais no texto, elementos sentidos como desnecessariamente reduplicados. A retirada desses elementos em conjunto gera a necessidade de reformulações parafrásicas. O texto certamente sofre alterações na estrutura sintática. Os pronomes egóticos (eu, nós) em função de sujeito são eliminados. Pelo fato de o morfema verbal marcar a pessoa do verbo, eles se tornam redundantes;
4) Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos. Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos (estratégia de inserção). A questão do parágrafo não se acha necessariamente ligada à pontuação, pois diz respeito a uma decisão de agrupamento do conteúdo por critérios. Geralmente, a paragrafação surge da necessidade de se agrupar um novo conjunto temático.
5) Introdução de marcas metalingüísticas para a referenciação de ações e verbalização de contextos expressos por dêiticos (estratégia de reformulação, objetivando explicitude);
6) Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias, reordenação sintática, encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita). Essas duas operações geralmente são processadas ao mesmo tempo. Aqui já se iniciam os processos de transformação propriamente. Faz-se necessário aplicar as atividades de substituição e reorganização de natureza pragmática e morfossintática. A atenção volta-se para a regularização sintática e explicitação dos referentes. Por isso, as noções de completude, regência e concordância devem-se voltar para as regras da escrita.
7) Deve-se estar atento para a concordância entre sujeito e verbo, substituição de sujeitos como "a gente vamos" por equivalentes. Preenchimentos de frases inacabadas, típicas da fala. Eliminação de pronomes sujeitos repetidos e uso da anáfora pronominal sempre com antecedente explícito. Um dêitico como (esse, esta, aqui, lá, etc.) devem estar ligados a um referente no texto. Seu referente deve ser reconhecido no texto. Também, a evidência de preferência de estruturas coordenadas e subordinadas típicas da escrita. Segundo Marcushi, "a fala vai seqüenciando adendos à direita do núcleo verbal, no fluxo do pensamento que é formado on line - em tempo real; a escrita prefere agrupar os elementos à esquerda do núcleo verbal".
Comentários
Embora existam mais operações envolvidas no processo de retextualização, acreditamos que estas já responderiam, muito bem, aos objetivos propostos para este plano. As outras são voltadas mais para questões estilísticas e para a obtenção de textos mais formais, e estariam além dos propósitos aqui definidos. Outro aspecto importante: atividades desse tipo não podem ser vistas como uma simples transposição da fala para a escrita, pois conforme orienta Marcuschi, "transformar fala em escrita pode acarretar diminuição de texto, mas não necessariamente por razões de seleção das informações mais importantes e sim pela regularização lingüística que implica redução no volume da linguagem".
Sugestões de leitura
Além da obra de Luiz Antônio Marcuschi, acima citada, é interessante ler o artigo "Fala versus escrita: atividades de retextualização", de Rosa A. N. Verceze e Erik Sanchez Nogueira.
Sugestão de atividade já realizada na turma PAEM I (MÉDIO)
C.E. DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA
Professora: Joana D’arc
Português
Narrativa a partir de palavras aleatórias
Introdução
O jogo apresentado aqui consiste em fazer com que os alunos construam uma história a partir de muitas palavras diferentes.
Ponto de partida
Para jogar, antes de dividir a classe em times, peça para que cada jogador escreva um número apropriado de palavras familiares em fichas ou tiras de papel, de 3 x 5 cm, sem qualquer tentativa de associação entre as palavras escritas (seleção randômica, isto é, aleatória). Em uma caixa, envelope ou saco plástico, cada jogador reunirá suas fichas.
Objetivos
1) Desenvolver habilidades de comunicação escrita;
2) Possibilitar aos alunos aumento do vocabulário;
3) Levá-los à familiaridade e flexibilidade com as palavras.
Estratégias
1) Oriente os times a se reunirem em áreas diferentes (todos jogam simultaneamente);
2) Cada time (de três ou mais jogadores) entra em acordo para estabelecer quem será o primeiro jogador a espalhar sua coleção de fichas de palavras, de forma que todos os parceiros possam vê-las;
3) Trabalhando em conjunto, arranjando e rearranjando as fichas de palavras, os jogadores constroem uma história que inclua todas as palavras;
4) Caso haja necessidade de palavras de ligação, os jogadores as escrevem em novas fichas ou tiras de papel - e as colocam no contexto;
5) Quando a primeira história estiver completa, incluindo todas as palavras originais, o primeiro jogador escreve a história em uma folha de papel e reúne as fichas originais e as novas em seu envelope;
6) O próximo espalha sua seleção de palavras e o time procede como acima descrito, construindo uma história a partir dessas palavras.
Comentário
O coordenador (professor) deverá passar de grupo em grupo, ajudando os jogadores (alunos) a soletrar e escrever novas palavras ou estimulando a organização da história final, por exemplo. Caberá também ao coordenador ler as histórias finais em voz alta e verificar se os jogadores utilizaram todas as palavras.
Poemas visuais de Apollinaire e poesia concreta
Objetivos
1. Abordar a poesia concreta brasileira a partir da poesia visual de Apollinaire, propondo um conjunto de estudos interculturais.
2. Mostrar aos alunos uma proposta de trabalho apoiada no diálogo interdisciplinar.
Ponto de partida
Este é um trabalho previsto para ser realizado junto à disciplina de literatura brasileira, levando em conta aspectos de interdisciplinaridade ao promover trocas com áreas do conhecimento, tais como artes, história e língua portuguesa.
Para tanto, o professor pode procurar seus colegas responsáveis pelas referidas disciplinas e propor uma abordagem em conjunto - exercício que poderá fazer parte, por exemplo, de um projeto organizado para uma semana de estudos interculturais na escola, envolvendo diferentes turmas de uma mesma série. Podem ser oferecidos microcursos sobre história da arte, ateliês de criação literária e pictórica, contextualizando-os em um período histórico (início do século 20, até a década de 1950 no Brasil). Exposições de trabalhos dos alunos podem também compor a proposta.
Um trabalho assim promove não só a interação entre professores, mas motiva os alunos a perceberem a relação que pode haver entre as diversas áreas do conhecimento.
Estratégias
Aula 1
Antes de apresentar aos alunos a poesia concreta, pergunte a eles o que entendem por poesia visual ou poesia imagética.
Apontadas as primeiras impressões, mostre ao grupo um caligrama de Apollinaire - o que pode ser feito utilizando-se um equipamento multimídia, um retroprojetor ou um grande cartaz. Caso o professor não disponha da obra, uma edição do livro Caligramas (1918) talvez possa ser encontrada na biblioteca da escola ou numa biblioteca municipal (mas há exemplos no texto linkado acima).
Depois de apresentar os caligramas, pergunte aos alunos o que eles vêem, o que imaginam (se os poemas não estiverem traduzidos), se já conheciam esse tipo de expressão textual.
Convide o grupo a conhecer um pouco sobre Guillaume Apollinaire, levando-o a observar o momento histórico em que o autor viveu - Primeira Guerra Mundial, urbanização e industrialização na Europa - e suas relações com outros artistas, contemporâneos seus. Procure estabelecer uma ponte com o mesmo momento histórico no Brasil - a chegada dos imigrantes europeus, as razões que os motivaram a vir para o Brasil, como a Primeira Guerra repercutiu aqui, que escritores e movimentos literários apareciam no panorama nacional nesse período, a belle époque.
Observação: para explorar o período, uma interessante sugestão de leitura é a obra O sorriso da sociedade (Editora Objetiva), de Anna Lee: um belo passeio pelo início do século 20 no Brasil, abordando suas transformações e os conflitos no ambiente literário carioca.
Realizada essa contextualização histórica e geográfica, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre o que significa a palavra "caligrama" e suas principais características no contexto de produção na obra de Apollinaire. (Oriente os alunos a pesquisarem em fontes confiáveis, tais como sites educativos ou obras disponíveis em bibliotecas.)
Aula 2
Retome com os alunos o que foi descoberto sobre o significado de "caligrama" e como isso se insere na obra de Apollinaire. Discuta os resultados das pesquisas e utilize-os para apresentar alguns poemas concretos brasileiros, estimulando os alunos a comentar sobre tais produções. O que eles percebem de similar e de diferente entre esses poemas e os de Apollinaire? O que compreendem de suas estruturas, do vocabulário, etc.?
Em seguida, apresente o movimento concretista no Brasil: o que foi, quais seus principais representantes? Por que se consagrou apenas nos anos 50, marcando uma longa distância em relação aos seus precursores franceses? Apresente o panorama político e social brasileiro: pós-Segunda Guerra Mundial, desenvolvimentismo, novas inspirações artístico-literárias (mais referenciadas na cultura norte-americana), industrialização e crescente urbanização.
Aula 3
Nesta aula, o professor apresenta aos alunos os critérios de realização de atividades para um ateliê de produção literária e a respectiva exposição dos trabalhos. A idéia é que os alunos produzam seus próprios poemas concretos. Para incentivá-los, mostre que a poesia concreta é produzida até hoje - por exemplo, os trabalhos de Arnaldo Antunes - e que a cibertecnologia oferece alguns exemplos interessantes de interação com esse tipo de poesia. Outra possibilidade é mostrar vídeos disponíveis na web, como: "Cinco Poemas Concretos", "Exposição Poesia Concreta por Multiplicidade", "Greve" (de Augusto de Campos), dentre outros.
Além de apresentadas na escola, as produções dos alunos podem ser disponibilizadas na web, em sites como o UOL Mais.
Metáfora e pontuação em textos literários
Ponto de partida
Entregue aos alunos uma folha com o poema "Questão de pontuação", de João Cabral de Melo Neto. Faça a leitura do poema em voz alta.
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Questão de pontuação Todo mundo aceita que ao homem MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois. |
Objetivos
1) Levar o aluno a identificar a metáfora em textos poéticos.
2) Desenvolver no aluno a habilidade de reconhecer o emprego da pontuação.
3) Mostrar aos alunos que o estudo gramatical não é um fim em si mesmo, e que está, por exemplo, relacionado aos estudos literários, pois o emprego que fazemos de certas regras gramaticais deve-se ao fato de explorarmos, na expressividade da língua, os recursos estilísticos do texto.
Estratégias
1) Mostre aos alunos que o poeta estabelece uma relação entre a vida e a pontuação. ("Todo mundo aceita que ao homem / cabe pontuar a própria vida".)
2) Explique para os alunos que o poeta utiliza os sinais de pontuação como metáforas de comportamentos ou atitudes humanas, ou seja, para o eu lírico cabe ao homem escolher como agir ou reagir diante das diferentes situações da vida: que ele se encante e se espante (viva em ponto de exclamação); que se questione sempre sobre o que vive ou presencia (viva em ponto de interrogação); que viva oscilando e, muitas vezes, que não tome partido, quando se trata de questões políticas.
3) Peça aos alunos que reflitam e respondam o que, no contexto do poema, nos dois versos finais do texto, significam "frase" e "o inevitável ponto final"?
4) Mostre ao alunos, no verso "(dizem: tem alma dionisíaca)", o sentido que os dois pontos expressam. Ou seja, explique a eles que a afirmação feita é reprodução do discurso de outras pessoas, e não, necessariamente, o que o eu lírico acredita ou assume como sua opinião a respeito do homem.
Comentários
Esse é não apenas um ótimo exercício para se trabalhar com figuras de linguagem e gramática, em sala de aula. É, antes de tudo, uma forma de demonstrar que os estudos de língua e literatura não são segmentos estanques e dicotômicos na prática diária do ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Português
Elaboração de um diário de leitura
Introdução
O diário de leitura é, segundo Rachel Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (na obra Resenha - leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos, Editora Parábola), uma ferramenta para a leitura crítica de textos. As autoras defendem a idéia de que, com a prática do diário de leitura, o aluno poderá ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, o que, segundo elas, pode ajudá-lo a ter opinião mais segura e fundamentada sobre o texto lido.
Ponto de partida
O diário de leitura não é uma atividade a ser desenvolvida exclusivamente na sala aula. Pelo contrário. Deve ser iniciada pelo professor junto aos seus alunos na sala de aula (nas aulas de leitura, por exemplo), mas deve se estender para casa, como uma prática de estudo que acompanhará o estudante pela vida escolar afora, desde o ensino fundamental até a carreira universitária.
Objetivos
1) Levar os alunos à prática da leitura crítica do texto;
2) Desenvolver nos alunos técnicas de "diálogos" com o texto lido;
3) Motivar os alunos a manterem contato com a leitura e, ao mesmo tempo, incentivar a escrita: indiscutivelmente, práticas sociais de fundamental importância no mundo contemporâneo.
Estratégias
1) Peça aos alunos que cada um providencie um caderno. Nele serão anotadas as observações, os comentários, as dúvidas, etc. acerca da leitura que farão;
2) Esclareça para eles que o "diário de leitura" não é um diário íntimo, isto é, aquele em que se escreve sobre a vida, e sim um diário reflexivo de leitura;
3) Peça aos alunos que registrem tudo: a busca de objetivos para a leitura, a expressão de dúvidas diante da leitura, reflexões sobre as dificuldades com a leitura e tentativas de compreender suas causas ou, mesmo, reflexões sobre o processo de leitura;
4) Diga para não se preocuparem com o certo ou o errado, pois tudo o que se pensar ao ler o texto deverá ser registrado;
5) Explique ao alunos que, por se tratar de uma espécie de conversa, eles não devem falar o tempo todo, mas também devem ouvir o autor do texto que está sendo lido, pois, como numa conversação, também precisamos dar voz ao nosso interlocutor;
6) Para isso, há várias ações envolvidas: falamos, escutamos, concordamos, discordamos, interferimos, perguntamos, etc. Esse movimento permite que ambos (autor do texto e aluno), falem e escutem.
Comentários
O diário de leitura não é um texto para ser entregue ao professor, pois, como o próprio nome sugere, é um diário, ou seja, um texto que apenas o aluno irá ler. Todavia, se houver a necessidade de que o texto seja entregue ao professor, uma segunda versão deverá ser elaborada, verificando se há alguma informação que o aluno prefira omitir, se ele deseja rever suas posições, ou mesmo melhorar o texto, não se esquecendo de que, pelo fato de entregar ao professor, o caderno deixa de ser um diário.
Seguem abaixo, com pequenas adaptações, algumas instruções, dadas pelas autoras do livro, para a elaboração de um diário de leitura:
Instruções para elaboração do diário de leitura
1. Observe o título do texto e registre no seu diário:
- suas impressões: gostou ou não?
- tem vontade de ler?
- que tipo de texto espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?
2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações - (verbais ou não-verbais) - que podem ajudá-lo a melhor compreender o texto: a última capa, a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia (se houver), o índice, etc. Anote tudo o que você julgar importante e as idéias que você for tendo a respeito do texto a ser lido.
3. À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha (livros ou textos que já leu, aulas, músicas, filmes, sua experiência de vida, etc.).
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: qualquer tipo de aprendizado, o desenvolvimento de sua prática de leitura, o desenvolvimento de produção de textos, algum trabalho que vai realizar, etc.
c) sua opinião sobre o texto, sobre sua forma e seu conteúdo: vá discutindo as idéias do autor (concordando ou discordando, levantando dúvidas)
d) vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos que não compreender ou aqueles de que mais gostar.
4) Sempre justifique suas opiniões!
Editando textos
Ponto de partida
A transformação de textos orais em textos escritos é uma atividade eficaz para mostrar aos alunos a diferença entre estas duas modalidades da língua.
Como se sabe, a língua falada difere da língua escrita em vários aspectos, embora possamos considerá-las, de acordo com a hipótese defendida por Luiz Antônio Marcuschi (em seu livro Da fala para a escrita - atividades de retextualização, 5ª ed., Editora Cortez), como diferenças que "se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos, [...] daí surge um conjunto de variações, não uma simples variação linear. [...] As diferenças entre fala e escrita são frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema, não considerando o código, mas os usos do código".
Por isso, a atividade que iremos propor é de extrema importância, pois ressalta a diferença entre ambas as modalidades de uso da língua, sem deixar de levar em consideração as observações feitas acima, além de mostrar que a língua escrita não é mera transcrição da língua falada.
Objetivos
1) Levar os alunos à compreensão dos aspectos diferenciadores da língua falada em relação à língua escrita;
2) A partir das atividades de retextualização, evitar que os alunos mantenham, na escrita, aspectos ligados à fala, como repetições desnecessárias (pelo menos para a escrita, pois se sabe que a repetição não é pura gratuidade na língua falada);
3) Capacitar os alunos a distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de textos orais dos de textos escritos;
4) Fazer como que os alunos reconheçam as diferenças entre o uso da pontuação própria da escrita e as marcas de entoação e pausas inerentes à fala.
Estratégias
1) A partir de textos orais transcritos pelos alunos (veja o plano de aula Português - Gravar e transcrever), peça a eles que iniciem a atividade de retextualização, eliminando do texto as marcas estritamente interacionais, hesitações, e partes de palavras (estratégia de eliminação baseada na idealização lingüística). Desaparecem as hesitações: ah..., eh, ...e..., o.., dos..., etc. E também os marcadores conversacionais lexicalizados: né, sabe, bom, bem, assim, tipo assim, certo, viu, entendeu, que acha, hã, hum, etc.;
2) Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégia de inserção em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia). A prosódia vem marcada geralmente por três pontos: (...). Essa operação surge como um primeiro mecanismo de inserção da representação sonora que é marcada na escrita pela pontuação;
3) Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de eliminação para uma condensação lingüística). Essas eliminações são, na verdade, a eliminação de certos itens lexicais, sintagmas, orações ou estruturas que estão a mais no texto, elementos sentidos como desnecessariamente reduplicados. A retirada desses elementos em conjunto gera a necessidade de reformulações parafrásicas. O texto certamente sofre alterações na estrutura sintática. Os pronomes egóticos (eu, nós) em função de sujeito são eliminados. Pelo fato de o morfema verbal marcar a pessoa do verbo, eles se tornam redundantes;
4) Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos. Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos (estratégia de inserção). A questão do parágrafo não se acha necessariamente ligada à pontuação, pois diz respeito a uma decisão de agrupamento do conteúdo por critérios. Geralmente, a paragrafação surge da necessidade de se agrupar um novo conjunto temático.
5) Introdução de marcas metalingüísticas para a referenciação de ações e verbalização de contextos expressos por dêiticos (estratégia de reformulação, objetivando explicitude);
6) Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias, reordenação sintática, encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita). Essas duas operações geralmente são processadas ao mesmo tempo. Aqui já se iniciam os processos de transformação propriamente. Faz-se necessário aplicar as atividades de substituição e reorganização de natureza pragmática e morfossintática. A atenção volta-se para a regularização sintática e explicitação dos referentes. Por isso, as noções de completude, regência e concordância devem-se voltar para as regras da escrita.
7) Deve-se estar atento para a concordância entre sujeito e verbo, substituição de sujeitos como "a gente vamos" por equivalentes. Preenchimentos de frases inacabadas, típicas da fala. Eliminação de pronomes sujeitos repetidos e uso da anáfora pronominal sempre com antecedente explícito. Um dêitico como (esse, esta, aqui, lá, etc.) devem estar ligados a um referente no texto. Seu referente deve ser reconhecido no texto. Também, a evidência de preferência de estruturas coordenadas e subordinadas típicas da escrita. Segundo Marcushi, "a fala vai seqüenciando adendos à direita do núcleo verbal, no fluxo do pensamento que é formado on line - em tempo real; a escrita prefere agrupar os elementos à esquerda do núcleo verbal".
Comentários
Embora existam mais operações envolvidas no processo de retextualização, acreditamos que estas já responderiam, muito bem, aos objetivos propostos para este plano. As outras são voltadas mais para questões estilísticas e para a obtenção de textos mais formais, e estariam além dos propósitos aqui definidos. Outro aspecto importante: atividades desse tipo não podem ser vistas como uma simples transposição da fala para a escrita, pois conforme orienta Marcuschi, "transformar fala em escrita pode acarretar diminuição de texto, mas não necessariamente por razões de seleção das informações mais importantes e sim pela regularização lingüística que implica redução no volume da linguagem".
Sugestões de leitura
Além da obra de Luiz Antônio Marcuschi, acima citada, é interessante ler o artigo "Fala versus escrita: atividades de retextualização", de Rosa A. N. Verceze e Erik Sanchez Nogueira.
Sugestão de atividade já realizada na turma PAEM I (MÉDIO)
C.E. DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA
Professora: Joana D’arc
Português
Narrativa a partir de palavras aleatórias
Introdução
O jogo apresentado aqui consiste em fazer com que os alunos construam uma história a partir de muitas palavras diferentes.
Ponto de partida
Para jogar, antes de dividir a classe em times, peça para que cada jogador escreva um número apropriado de palavras familiares em fichas ou tiras de papel, de 3 x 5 cm, sem qualquer tentativa de associação entre as palavras escritas (seleção randômica, isto é, aleatória). Em uma caixa, envelope ou saco plástico, cada jogador reunirá suas fichas.
Objetivos
1) Desenvolver habilidades de comunicação escrita;
2) Possibilitar aos alunos aumento do vocabulário;
3) Levá-los à familiaridade e flexibilidade com as palavras.
Estratégias
1) Oriente os times a se reunirem em áreas diferentes (todos jogam simultaneamente);
2) Cada time (de três ou mais jogadores) entra em acordo para estabelecer quem será o primeiro jogador a espalhar sua coleção de fichas de palavras, de forma que todos os parceiros possam vê-las;
3) Trabalhando em conjunto, arranjando e rearranjando as fichas de palavras, os jogadores constroem uma história que inclua todas as palavras;
4) Caso haja necessidade de palavras de ligação, os jogadores as escrevem em novas fichas ou tiras de papel - e as colocam no contexto;
5) Quando a primeira história estiver completa, incluindo todas as palavras originais, o primeiro jogador escreve a história em uma folha de papel e reúne as fichas originais e as novas em seu envelope;
6) O próximo espalha sua seleção de palavras e o time procede como acima descrito, construindo uma história a partir dessas palavras.
Comentário
O coordenador (professor) deverá passar de grupo em grupo, ajudando os jogadores (alunos) a soletrar e escrever novas palavras ou estimulando a organização da história final, por exemplo. Caberá também ao coordenador ler as histórias finais em voz alta e verificar se os jogadores utilizaram todas as palavras.
Poemas visuais de Apollinaire e poesia concreta
Objetivos
1. Abordar a poesia concreta brasileira a partir da poesia visual de Apollinaire, propondo um conjunto de estudos interculturais.
2. Mostrar aos alunos uma proposta de trabalho apoiada no diálogo interdisciplinar.
Ponto de partida
Este é um trabalho previsto para ser realizado junto à disciplina de literatura brasileira, levando em conta aspectos de interdisciplinaridade ao promover trocas com áreas do conhecimento, tais como artes, história e língua portuguesa.
Para tanto, o professor pode procurar seus colegas responsáveis pelas referidas disciplinas e propor uma abordagem em conjunto - exercício que poderá fazer parte, por exemplo, de um projeto organizado para uma semana de estudos interculturais na escola, envolvendo diferentes turmas de uma mesma série. Podem ser oferecidos microcursos sobre história da arte, ateliês de criação literária e pictórica, contextualizando-os em um período histórico (início do século 20, até a década de 1950 no Brasil). Exposições de trabalhos dos alunos podem também compor a proposta.
Um trabalho assim promove não só a interação entre professores, mas motiva os alunos a perceberem a relação que pode haver entre as diversas áreas do conhecimento.
Estratégias
Aula 1
Antes de apresentar aos alunos a poesia concreta, pergunte a eles o que entendem por poesia visual ou poesia imagética.
Apontadas as primeiras impressões, mostre ao grupo um caligrama de Apollinaire - o que pode ser feito utilizando-se um equipamento multimídia, um retroprojetor ou um grande cartaz. Caso o professor não disponha da obra, uma edição do livro Caligramas (1918) talvez possa ser encontrada na biblioteca da escola ou numa biblioteca municipal (mas há exemplos no texto linkado acima).
Depois de apresentar os caligramas, pergunte aos alunos o que eles vêem, o que imaginam (se os poemas não estiverem traduzidos), se já conheciam esse tipo de expressão textual.
Convide o grupo a conhecer um pouco sobre Guillaume Apollinaire, levando-o a observar o momento histórico em que o autor viveu - Primeira Guerra Mundial, urbanização e industrialização na Europa - e suas relações com outros artistas, contemporâneos seus. Procure estabelecer uma ponte com o mesmo momento histórico no Brasil - a chegada dos imigrantes europeus, as razões que os motivaram a vir para o Brasil, como a Primeira Guerra repercutiu aqui, que escritores e movimentos literários apareciam no panorama nacional nesse período, a belle époque.
Observação: para explorar o período, uma interessante sugestão de leitura é a obra O sorriso da sociedade (Editora Objetiva), de Anna Lee: um belo passeio pelo início do século 20 no Brasil, abordando suas transformações e os conflitos no ambiente literário carioca.
Realizada essa contextualização histórica e geográfica, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre o que significa a palavra "caligrama" e suas principais características no contexto de produção na obra de Apollinaire. (Oriente os alunos a pesquisarem em fontes confiáveis, tais como sites educativos ou obras disponíveis em bibliotecas.)
Aula 2
Retome com os alunos o que foi descoberto sobre o significado de "caligrama" e como isso se insere na obra de Apollinaire. Discuta os resultados das pesquisas e utilize-os para apresentar alguns poemas concretos brasileiros, estimulando os alunos a comentar sobre tais produções. O que eles percebem de similar e de diferente entre esses poemas e os de Apollinaire? O que compreendem de suas estruturas, do vocabulário, etc.?
Em seguida, apresente o movimento concretista no Brasil: o que foi, quais seus principais representantes? Por que se consagrou apenas nos anos 50, marcando uma longa distância em relação aos seus precursores franceses? Apresente o panorama político e social brasileiro: pós-Segunda Guerra Mundial, desenvolvimentismo, novas inspirações artístico-literárias (mais referenciadas na cultura norte-americana), industrialização e crescente urbanização.
Aula 3
Nesta aula, o professor apresenta aos alunos os critérios de realização de atividades para um ateliê de produção literária e a respectiva exposição dos trabalhos. A idéia é que os alunos produzam seus próprios poemas concretos. Para incentivá-los, mostre que a poesia concreta é produzida até hoje - por exemplo, os trabalhos de Arnaldo Antunes - e que a cibertecnologia oferece alguns exemplos interessantes de interação com esse tipo de poesia. Outra possibilidade é mostrar vídeos disponíveis na web, como: "Cinco Poemas Concretos", "Exposição Poesia Concreta por Multiplicidade", "Greve" (de Augusto de Campos), dentre outros.
Além de apresentadas na escola, as produções dos alunos podem ser disponibilizadas na web, em sites como o UOL Mais.
Metáfora e pontuação em textos literários
Ponto de partida
Entregue aos alunos uma folha com o poema "Questão de pontuação", de João Cabral de Melo Neto. Faça a leitura do poema em voz alta.
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Questão de pontuação Todo mundo aceita que ao homem MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois. |
Objetivos
1) Levar o aluno a identificar a metáfora em textos poéticos.
2) Desenvolver no aluno a habilidade de reconhecer o emprego da pontuação.
3) Mostrar aos alunos que o estudo gramatical não é um fim em si mesmo, e que está, por exemplo, relacionado aos estudos literários, pois o emprego que fazemos de certas regras gramaticais deve-se ao fato de explorarmos, na expressividade da língua, os recursos estilísticos do texto.
Estratégias
1) Mostre aos alunos que o poeta estabelece uma relação entre a vida e a pontuação. ("Todo mundo aceita que ao homem / cabe pontuar a própria vida".)
2) Explique para os alunos que o poeta utiliza os sinais de pontuação como metáforas de comportamentos ou atitudes humanas, ou seja, para o eu lírico cabe ao homem escolher como agir ou reagir diante das diferentes situações da vida: que ele se encante e se espante (viva em ponto de exclamação); que se questione sempre sobre o que vive ou presencia (viva em ponto de interrogação); que viva oscilando e, muitas vezes, que não tome partido, quando se trata de questões políticas.
3) Peça aos alunos que reflitam e respondam o que, no contexto do poema, nos dois versos finais do texto, significam "frase" e "o inevitável ponto final"?
4) Mostre ao alunos, no verso "(dizem: tem alma dionisíaca)", o sentido que os dois pontos expressam. Ou seja, explique a eles que a afirmação feita é reprodução do discurso de outras pessoas, e não, necessariamente, o que o eu lírico acredita ou assume como sua opinião a respeito do homem.
Comentários
Esse é não apenas um ótimo exercício para se trabalhar com figuras de linguagem e gramática, em sala de aula. É, antes de tudo, uma forma de demonstrar que os estudos de língua e literatura não são segmentos estanques e dicotômicos na prática diária do ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Português
Elaboração de um diário de leitura
Introdução
O diário de leitura é, segundo Rachel Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (na obra Resenha - leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos, Editora Parábola), uma ferramenta para a leitura crítica de textos. As autoras defendem a idéia de que, com a prática do diário de leitura, o aluno poderá ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, o que, segundo elas, pode ajudá-lo a ter opinião mais segura e fundamentada sobre o texto lido.
Ponto de partida
O diário de leitura não é uma atividade a ser desenvolvida exclusivamente na sala aula. Pelo contrário. Deve ser iniciada pelo professor junto aos seus alunos na sala de aula (nas aulas de leitura, por exemplo), mas deve se estender para casa, como uma prática de estudo que acompanhará o estudante pela vida escolar afora, desde o ensino fundamental até a carreira universitária.
Objetivos
1) Levar os alunos à prática da leitura crítica do texto;
2) Desenvolver nos alunos técnicas de "diálogos" com o texto lido;
3) Motivar os alunos a manterem contato com a leitura e, ao mesmo tempo, incentivar a escrita: indiscutivelmente, práticas sociais de fundamental importância no mundo contemporâneo.
Estratégias
1) Peça aos alunos que cada um providencie um caderno. Nele serão anotadas as observações, os comentários, as dúvidas, etc. acerca da leitura que farão;
2) Esclareça para eles que o "diário de leitura" não é um diário íntimo, isto é, aquele em que se escreve sobre a vida, e sim um diário reflexivo de leitura;
3) Peça aos alunos que registrem tudo: a busca de objetivos para a leitura, a expressão de dúvidas diante da leitura, reflexões sobre as dificuldades com a leitura e tentativas de compreender suas causas ou, mesmo, reflexões sobre o processo de leitura;
4) Diga para não se preocuparem com o certo ou o errado, pois tudo o que se pensar ao ler o texto deverá ser registrado;
5) Explique ao alunos que, por se tratar de uma espécie de conversa, eles não devem falar o tempo todo, mas também devem ouvir o autor do texto que está sendo lido, pois, como numa conversação, também precisamos dar voz ao nosso interlocutor;
6) Para isso, há várias ações envolvidas: falamos, escutamos, concordamos, discordamos, interferimos, perguntamos, etc. Esse movimento permite que ambos (autor do texto e aluno), falem e escutem.
Comentários
O diário de leitura não é um texto para ser entregue ao professor, pois, como o próprio nome sugere, é um diário, ou seja, um texto que apenas o aluno irá ler. Todavia, se houver a necessidade de que o texto seja entregue ao professor, uma segunda versão deverá ser elaborada, verificando se há alguma informação que o aluno prefira omitir, se ele deseja rever suas posições, ou mesmo melhorar o texto, não se esquecendo de que, pelo fato de entregar ao professor, o caderno deixa de ser um diário.
Seguem abaixo, com pequenas adaptações, algumas instruções, dadas pelas autoras do livro, para a elaboração de um diário de leitura:
Instruções para elaboração do diário de leitura
1. Observe o título do texto e registre no seu diário:
- suas impressões: gostou ou não?
- tem vontade de ler?
- que tipo de texto espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?
2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações - (verbais ou não-verbais) - que podem ajudá-lo a melhor compreender o texto: a última capa, a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia (se houver), o índice, etc. Anote tudo o que você julgar importante e as idéias que você for tendo a respeito do texto a ser lido.
3. À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha (livros ou textos que já leu, aulas, músicas, filmes, sua experiência de vida, etc.).
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: qualquer tipo de aprendizado, o desenvolvimento de sua prática de leitura, o desenvolvimento de produção de textos, algum trabalho que vai realizar, etc.
c) sua opinião sobre o texto, sobre sua forma e seu conteúdo: vá discutindo as idéias do autor (concordando ou discordando, levantando dúvidas)
d) vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos que não compreender ou aqueles de que mais gostar.
4) Sempre justifique suas opiniões!
Editando textos
Ponto de partida
A transformação de textos orais em textos escritos é uma atividade eficaz para mostrar aos alunos a diferença entre estas duas modalidades da língua.
Como se sabe, a língua falada difere da língua escrita em vários aspectos, embora possamos considerá-las, de acordo com a hipótese defendida por Luiz Antônio Marcuschi (em seu livro Da fala para a escrita - atividades de retextualização, 5ª ed., Editora Cortez), como diferenças que "se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos, [...] daí surge um conjunto de variações, não uma simples variação linear. [...] As diferenças entre fala e escrita são frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema, não considerando o código, mas os usos do código".
Por isso, a atividade que iremos propor é de extrema importância, pois ressalta a diferença entre ambas as modalidades de uso da língua, sem deixar de levar em consideração as observações feitas acima, além de mostrar que a língua escrita não é mera transcrição da língua falada.
Objetivos
1) Levar os alunos à compreensão dos aspectos diferenciadores da língua falada em relação à língua escrita;
2) A partir das atividades de retextualização, evitar que os alunos mantenham, na escrita, aspectos ligados à fala, como repetições desnecessárias (pelo menos para a escrita, pois se sabe que a repetição não é pura gratuidade na língua falada);
3) Capacitar os alunos a distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de textos orais dos de textos escritos;
4) Fazer como que os alunos reconheçam as diferenças entre o uso da pontuação própria da escrita e as marcas de entoação e pausas inerentes à fala.
Estratégias
1) A partir de textos orais transcritos pelos alunos (veja o plano de aula Português - Gravar e transcrever), peça a eles que iniciem a atividade de retextualização, eliminando do texto as marcas estritamente interacionais, hesitações, e partes de palavras (estratégia de eliminação baseada na idealização lingüística). Desaparecem as hesitações: ah..., eh, ...e..., o.., dos..., etc. E também os marcadores conversacionais lexicalizados: né, sabe, bom, bem, assim, tipo assim, certo, viu, entendeu, que acha, hã, hum, etc.;
2) Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégia de inserção em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia). A prosódia vem marcada geralmente por três pontos: (...). Essa operação surge como um primeiro mecanismo de inserção da representação sonora que é marcada na escrita pela pontuação;
3) Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de eliminação para uma condensação lingüística). Essas eliminações são, na verdade, a eliminação de certos itens lexicais, sintagmas, orações ou estruturas que estão a mais no texto, elementos sentidos como desnecessariamente reduplicados. A retirada desses elementos em conjunto gera a necessidade de reformulações parafrásicas. O texto certamente sofre alterações na estrutura sintática. Os pronomes egóticos (eu, nós) em função de sujeito são eliminados. Pelo fato de o morfema verbal marcar a pessoa do verbo, eles se tornam redundantes;
4) Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos. Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos (estratégia de inserção). A questão do parágrafo não se acha necessariamente ligada à pontuação, pois diz respeito a uma decisão de agrupamento do conteúdo por critérios. Geralmente, a paragrafação surge da necessidade de se agrupar um novo conjunto temático.
5) Introdução de marcas metalingüísticas para a referenciação de ações e verbalização de contextos expressos por dêiticos (estratégia de reformulação, objetivando explicitude);
6) Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias, reordenação sintática, encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita). Essas duas operações geralmente são processadas ao mesmo tempo. Aqui já se iniciam os processos de transformação propriamente. Faz-se necessário aplicar as atividades de substituição e reorganização de natureza pragmática e morfossintática. A atenção volta-se para a regularização sintática e explicitação dos referentes. Por isso, as noções de completude, regência e concordância devem-se voltar para as regras da escrita.
7) Deve-se estar atento para a concordância entre sujeito e verbo, substituição de sujeitos como "a gente vamos" por equivalentes. Preenchimentos de frases inacabadas, típicas da fala. Eliminação de pronomes sujeitos repetidos e uso da anáfora pronominal sempre com antecedente explícito. Um dêitico como (esse, esta, aqui, lá, etc.) devem estar ligados a um referente no texto. Seu referente deve ser reconhecido no texto. Também, a evidência de preferência de estruturas coordenadas e subordinadas típicas da escrita. Segundo Marcushi, "a fala vai seqüenciando adendos à direita do núcleo verbal, no fluxo do pensamento que é formado on line - em tempo real; a escrita prefere agrupar os elementos à esquerda do núcleo verbal".
Comentários
Embora existam mais operações envolvidas no processo de retextualização, acreditamos que estas já responderiam, muito bem, aos objetivos propostos para este plano. As outras são voltadas mais para questões estilísticas e para a obtenção de textos mais formais, e estariam além dos propósitos aqui definidos. Outro aspecto importante: atividades desse tipo não podem ser vistas como uma simples transposição da fala para a escrita, pois conforme orienta Marcuschi, "transformar fala em escrita pode acarretar diminuição de texto, mas não necessariamente por razões de seleção das informações mais importantes e sim pela regularização lingüística que implica redução no volume da linguagem".
Sugestões de leitura
Além da obra de Luiz Antônio Marcuschi, acima citada, é interessante ler o artigo "Fala versus escrita: atividades de retextualização", de Rosa A. N. Verceze e Erik Sanchez Nogueira.
Sugestão de atividade já realizada na turma PAEM I (MÉDIO)
C.E. DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA
Professora: Joana D’arc
Português
Narrativa a partir de palavras aleatórias
Introdução
O jogo apresentado aqui consiste em fazer com que os alunos construam uma história a partir de muitas palavras diferentes.
Ponto de partida
Para jogar, antes de dividir a classe em times, peça para que cada jogador escreva um número apropriado de palavras familiares em fichas ou tiras de papel, de 3 x 5 cm, sem qualquer tentativa de associação entre as palavras escritas (seleção randômica, isto é, aleatória). Em uma caixa, envelope ou saco plástico, cada jogador reunirá suas fichas.
Objetivos
1) Desenvolver habilidades de comunicação escrita;
2) Possibilitar aos alunos aumento do vocabulário;
3) Levá-los à familiaridade e flexibilidade com as palavras.
Estratégias
1) Oriente os times a se reunirem em áreas diferentes (todos jogam simultaneamente);
2) Cada time (de três ou mais jogadores) entra em acordo para estabelecer quem será o primeiro jogador a espalhar sua coleção de fichas de palavras, de forma que todos os parceiros possam vê-las;
3) Trabalhando em conjunto, arranjando e rearranjando as fichas de palavras, os jogadores constroem uma história que inclua todas as palavras;
4) Caso haja necessidade de palavras de ligação, os jogadores as escrevem em novas fichas ou tiras de papel - e as colocam no contexto;
5) Quando a primeira história estiver completa, incluindo todas as palavras originais, o primeiro jogador escreve a história em uma folha de papel e reúne as fichas originais e as novas em seu envelope;
6) O próximo espalha sua seleção de palavras e o time procede como acima descrito, construindo uma história a partir dessas palavras.
Comentário
O coordenador (professor) deverá passar de grupo em grupo, ajudando os jogadores (alunos) a soletrar e escrever novas palavras ou estimulando a organização da história final, por exemplo. Caberá também ao coordenador ler as histórias finais em voz alta e verificar se os jogadores utilizaram todas as palavras.
Poemas visuais de Apollinaire e poesia concreta
Objetivos
1. Abordar a poesia concreta brasileira a partir da poesia visual de Apollinaire, propondo um conjunto de estudos interculturais.
2. Mostrar aos alunos uma proposta de trabalho apoiada no diálogo interdisciplinar.
Ponto de partida
Este é um trabalho previsto para ser realizado junto à disciplina de literatura brasileira, levando em conta aspectos de interdisciplinaridade ao promover trocas com áreas do conhecimento, tais como artes, história e língua portuguesa.
Para tanto, o professor pode procurar seus colegas responsáveis pelas referidas disciplinas e propor uma abordagem em conjunto - exercício que poderá fazer parte, por exemplo, de um projeto organizado para uma semana de estudos interculturais na escola, envolvendo diferentes turmas de uma mesma série. Podem ser oferecidos microcursos sobre história da arte, ateliês de criação literária e pictórica, contextualizando-os em um período histórico (início do século 20, até a década de 1950 no Brasil). Exposições de trabalhos dos alunos podem também compor a proposta.
Um trabalho assim promove não só a interação entre professores, mas motiva os alunos a perceberem a relação que pode haver entre as diversas áreas do conhecimento.
Estratégias
Aula 1
Antes de apresentar aos alunos a poesia concreta, pergunte a eles o que entendem por poesia visual ou poesia imagética.
Apontadas as primeiras impressões, mostre ao grupo um caligrama de Apollinaire - o que pode ser feito utilizando-se um equipamento multimídia, um retroprojetor ou um grande cartaz. Caso o professor não disponha da obra, uma edição do livro Caligramas (1918) talvez possa ser encontrada na biblioteca da escola ou numa biblioteca municipal (mas há exemplos no texto linkado acima).
Depois de apresentar os caligramas, pergunte aos alunos o que eles vêem, o que imaginam (se os poemas não estiverem traduzidos), se já conheciam esse tipo de expressão textual.
Convide o grupo a conhecer um pouco sobre Guillaume Apollinaire, levando-o a observar o momento histórico em que o autor viveu - Primeira Guerra Mundial, urbanização e industrialização na Europa - e suas relações com outros artistas, contemporâneos seus. Procure estabelecer uma ponte com o mesmo momento histórico no Brasil - a chegada dos imigrantes europeus, as razões que os motivaram a vir para o Brasil, como a Primeira Guerra repercutiu aqui, que escritores e movimentos literários apareciam no panorama nacional nesse período, a belle époque.
Observação: para explorar o período, uma interessante sugestão de leitura é a obra O sorriso da sociedade (Editora Objetiva), de Anna Lee: um belo passeio pelo início do século 20 no Brasil, abordando suas transformações e os conflitos no ambiente literário carioca.
Realizada essa contextualização histórica e geográfica, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre o que significa a palavra "caligrama" e suas principais características no contexto de produção na obra de Apollinaire. (Oriente os alunos a pesquisarem em fontes confiáveis, tais como sites educativos ou obras disponíveis em bibliotecas.)
Aula 2
Retome com os alunos o que foi descoberto sobre o significado de "caligrama" e como isso se insere na obra de Apollinaire. Discuta os resultados das pesquisas e utilize-os para apresentar alguns poemas concretos brasileiros, estimulando os alunos a comentar sobre tais produções. O que eles percebem de similar e de diferente entre esses poemas e os de Apollinaire? O que compreendem de suas estruturas, do vocabulário, etc.?
Em seguida, apresente o movimento concretista no Brasil: o que foi, quais seus principais representantes? Por que se consagrou apenas nos anos 50, marcando uma longa distância em relação aos seus precursores franceses? Apresente o panorama político e social brasileiro: pós-Segunda Guerra Mundial, desenvolvimentismo, novas inspirações artístico-literárias (mais referenciadas na cultura norte-americana), industrialização e crescente urbanização.
Aula 3
Nesta aula, o professor apresenta aos alunos os critérios de realização de atividades para um ateliê de produção literária e a respectiva exposição dos trabalhos. A idéia é que os alunos produzam seus próprios poemas concretos. Para incentivá-los, mostre que a poesia concreta é produzida até hoje - por exemplo, os trabalhos de Arnaldo Antunes - e que a cibertecnologia oferece alguns exemplos interessantes de interação com esse tipo de poesia. Outra possibilidade é mostrar vídeos disponíveis na web, como: "Cinco Poemas Concretos", "Exposição Poesia Concreta por Multiplicidade", "Greve" (de Augusto de Campos), dentre outros.
Além de apresentadas na escola, as produções dos alunos podem ser disponibilizadas na web, em sites como o UOL Mais.
Metáfora e pontuação em textos literários
Ponto de partida
Entregue aos alunos uma folha com o poema "Questão de pontuação", de João Cabral de Melo Neto. Faça a leitura do poema em voz alta.
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Questão de pontuação Todo mundo aceita que ao homem MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois. |
Objetivos
1) Levar o aluno a identificar a metáfora em textos poéticos.
2) Desenvolver no aluno a habilidade de reconhecer o emprego da pontuação.
3) Mostrar aos alunos que o estudo gramatical não é um fim em si mesmo, e que está, por exemplo, relacionado aos estudos literários, pois o emprego que fazemos de certas regras gramaticais deve-se ao fato de explorarmos, na expressividade da língua, os recursos estilísticos do texto.
Estratégias
1) Mostre aos alunos que o poeta estabelece uma relação entre a vida e a pontuação. ("Todo mundo aceita que ao homem / cabe pontuar a própria vida".)
2) Explique para os alunos que o poeta utiliza os sinais de pontuação como metáforas de comportamentos ou atitudes humanas, ou seja, para o eu lírico cabe ao homem escolher como agir ou reagir diante das diferentes situações da vida: que ele se encante e se espante (viva em ponto de exclamação); que se questione sempre sobre o que vive ou presencia (viva em ponto de interrogação); que viva oscilando e, muitas vezes, que não tome partido, quando se trata de questões políticas.
3) Peça aos alunos que reflitam e respondam o que, no contexto do poema, nos dois versos finais do texto, significam "frase" e "o inevitável ponto final"?
4) Mostre ao alunos, no verso "(dizem: tem alma dionisíaca)", o sentido que os dois pontos expressam. Ou seja, explique a eles que a afirmação feita é reprodução do discurso de outras pessoas, e não, necessariamente, o que o eu lírico acredita ou assume como sua opinião a respeito do homem.
Comentários
Esse é não apenas um ótimo exercício para se trabalhar com figuras de linguagem e gramática, em sala de aula. É, antes de tudo, uma forma de demonstrar que os estudos de língua e literatura não são segmentos estanques e dicotômicos na prática diária do ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Português
Elaboração de um diário de leitura
Introdução
O diário de leitura é, segundo Rachel Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (na obra Resenha - leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos, Editora Parábola), uma ferramenta para a leitura crítica de textos. As autoras defendem a idéia de que, com a prática do diário de leitura, o aluno poderá ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, o que, segundo elas, pode ajudá-lo a ter opinião mais segura e fundamentada sobre o texto lido.
Ponto de partida
O diário de leitura não é uma atividade a ser desenvolvida exclusivamente na sala aula. Pelo contrário. Deve ser iniciada pelo professor junto aos seus alunos na sala de aula (nas aulas de leitura, por exemplo), mas deve se estender para casa, como uma prática de estudo que acompanhará o estudante pela vida escolar afora, desde o ensino fundamental até a carreira universitária.
Objetivos
1) Levar os alunos à prática da leitura crítica do texto;
2) Desenvolver nos alunos técnicas de "diálogos" com o texto lido;
3) Motivar os alunos a manterem contato com a leitura e, ao mesmo tempo, incentivar a escrita: indiscutivelmente, práticas sociais de fundamental importância no mundo contemporâneo.
Estratégias
1) Peça aos alunos que cada um providencie um caderno. Nele serão anotadas as observações, os comentários, as dúvidas, etc. acerca da leitura que farão;
2) Esclareça para eles que o "diário de leitura" não é um diário íntimo, isto é, aquele em que se escreve sobre a vida, e sim um diário reflexivo de leitura;
3) Peça aos alunos que registrem tudo: a busca de objetivos para a leitura, a expressão de dúvidas diante da leitura, reflexões sobre as dificuldades com a leitura e tentativas de compreender suas causas ou, mesmo, reflexões sobre o processo de leitura;
4) Diga para não se preocuparem com o certo ou o errado, pois tudo o que se pensar ao ler o texto deverá ser registrado;
5) Explique ao alunos que, por se tratar de uma espécie de conversa, eles não devem falar o tempo todo, mas também devem ouvir o autor do texto que está sendo lido, pois, como numa conversação, também precisamos dar voz ao nosso interlocutor;
6) Para isso, há várias ações envolvidas: falamos, escutamos, concordamos, discordamos, interferimos, perguntamos, etc. Esse movimento permite que ambos (autor do texto e aluno), falem e escutem.
Comentários
O diário de leitura não é um texto para ser entregue ao professor, pois, como o próprio nome sugere, é um diário, ou seja, um texto que apenas o aluno irá ler. Todavia, se houver a necessidade de que o texto seja entregue ao professor, uma segunda versão deverá ser elaborada, verificando se há alguma informação que o aluno prefira omitir, se ele deseja rever suas posições, ou mesmo melhorar o texto, não se esquecendo de que, pelo fato de entregar ao professor, o caderno deixa de ser um diário.
Seguem abaixo, com pequenas adaptações, algumas instruções, dadas pelas autoras do livro, para a elaboração de um diário de leitura:
Instruções para elaboração do diário de leitura
1. Observe o título do texto e registre no seu diário:
- suas impressões: gostou ou não?
- tem vontade de ler?
- que tipo de texto espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?
2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações - (verbais ou não-verbais) - que podem ajudá-lo a melhor compreender o texto: a última capa, a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia (se houver), o índice, etc. Anote tudo o que você julgar importante e as idéias que você for tendo a respeito do texto a ser lido.
3. À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha (livros ou textos que já leu, aulas, músicas, filmes, sua experiência de vida, etc.).
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: qualquer tipo de aprendizado, o desenvolvimento de sua prática de leitura, o desenvolvimento de produção de textos, algum trabalho que vai realizar, etc.
c) sua opinião sobre o texto, sobre sua forma e seu conteúdo: vá discutindo as idéias do autor (concordando ou discordando, levantando dúvidas)
d) vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos que não compreender ou aqueles de que mais gostar.
4) Sempre justifique suas opiniões!
Editando textos
Ponto de partida
A transformação de textos orais em textos escritos é uma atividade eficaz para mostrar aos alunos a diferença entre estas duas modalidades da língua.
Como se sabe, a língua falada difere da língua escrita em vários aspectos, embora possamos considerá-las, de acordo com a hipótese defendida por Luiz Antônio Marcuschi (em seu livro Da fala para a escrita - atividades de retextualização, 5ª ed., Editora Cortez), como diferenças que "se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos, [...] daí surge um conjunto de variações, não uma simples variação linear. [...] As diferenças entre fala e escrita são frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema, não considerando o código, mas os usos do código".
Por isso, a atividade que iremos propor é de extrema importância, pois ressalta a diferença entre ambas as modalidades de uso da língua, sem deixar de levar em consideração as observações feitas acima, além de mostrar que a língua escrita não é mera transcrição da língua falada.
Objetivos
1) Levar os alunos à compreensão dos aspectos diferenciadores da língua falada em relação à língua escrita;
2) A partir das atividades de retextualização, evitar que os alunos mantenham, na escrita, aspectos ligados à fala, como repetições desnecessárias (pelo menos para a escrita, pois se sabe que a repetição não é pura gratuidade na língua falada);
3) Capacitar os alunos a distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de textos orais dos de textos escritos;
4) Fazer como que os alunos reconheçam as diferenças entre o uso da pontuação própria da escrita e as marcas de entoação e pausas inerentes à fala.
Estratégias
1) A partir de textos orais transcritos pelos alunos (veja o plano de aula Português - Gravar e transcrever), peça a eles que iniciem a atividade de retextualização, eliminando do texto as marcas estritamente interacionais, hesitações, e partes de palavras (estratégia de eliminação baseada na idealização lingüística). Desaparecem as hesitações: ah..., eh, ...e..., o.., dos..., etc. E também os marcadores conversacionais lexicalizados: né, sabe, bom, bem, assim, tipo assim, certo, viu, entendeu, que acha, hã, hum, etc.;
2) Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégia de inserção em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia). A prosódia vem marcada geralmente por três pontos: (...). Essa operação surge como um primeiro mecanismo de inserção da representação sonora que é marcada na escrita pela pontuação;
3) Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de eliminação para uma condensação lingüística). Essas eliminações são, na verdade, a eliminação de certos itens lexicais, sintagmas, orações ou estruturas que estão a mais no texto, elementos sentidos como desnecessariamente reduplicados. A retirada desses elementos em conjunto gera a necessidade de reformulações parafrásicas. O texto certamente sofre alterações na estrutura sintática. Os pronomes egóticos (eu, nós) em função de sujeito são eliminados. Pelo fato de o morfema verbal marcar a pessoa do verbo, eles se tornam redundantes;
4) Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos. Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos (estratégia de inserção). A questão do parágrafo não se acha necessariamente ligada à pontuação, pois diz respeito a uma decisão de agrupamento do conteúdo por critérios. Geralmente, a paragrafação surge da necessidade de se agrupar um novo conjunto temático.
5) Introdução de marcas metalingüísticas para a referenciação de ações e verbalização de contextos expressos por dêiticos (estratégia de reformulação, objetivando explicitude);
6) Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias, reordenação sintática, encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita). Essas duas operações geralmente são processadas ao mesmo tempo. Aqui já se iniciam os processos de transformação propriamente. Faz-se necessário aplicar as atividades de substituição e reorganização de natureza pragmática e morfossintática. A atenção volta-se para a regularização sintática e explicitação dos referentes. Por isso, as noções de completude, regência e concordância devem-se voltar para as regras da escrita.
7) Deve-se estar atento para a concordância entre sujeito e verbo, substituição de sujeitos como "a gente vamos" por equivalentes. Preenchimentos de frases inacabadas, típicas da fala. Eliminação de pronomes sujeitos repetidos e uso da anáfora pronominal sempre com antecedente explícito. Um dêitico como (esse, esta, aqui, lá, etc.) devem estar ligados a um referente no texto. Seu referente deve ser reconhecido no texto. Também, a evidência de preferência de estruturas coordenadas e subordinadas típicas da escrita. Segundo Marcushi, "a fala vai seqüenciando adendos à direita do núcleo verbal, no fluxo do pensamento que é formado on line - em tempo real; a escrita prefere agrupar os elementos à esquerda do núcleo verbal".
Comentários
Embora existam mais operações envolvidas no processo de retextualização, acreditamos que estas já responderiam, muito bem, aos objetivos propostos para este plano. As outras são voltadas mais para questões estilísticas e para a obtenção de textos mais formais, e estariam além dos propósitos aqui definidos. Outro aspecto importante: atividades desse tipo não podem ser vistas como uma simples transposição da fala para a escrita, pois conforme orienta Marcuschi, "transformar fala em escrita pode acarretar diminuição de texto, mas não necessariamente por razões de seleção das informações mais importantes e sim pela regularização lingüística que implica redução no volume da linguagem".
Sugestões de leitura
Além da obra de Luiz Antônio Marcuschi, acima citada, é interessante ler o artigo "Fala versus escrita: atividades de retextualização", de Rosa A. N. Verceze e Erik Sanchez Nogueira.
Sugestão de atividade já realizada na turma PAEM I (MÉDIO)
C.E. DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA
Professora: Joana D’arc
Português
Narrativa a partir de palavras aleatórias
Introdução
O jogo apresentado aqui consiste em fazer com que os alunos construam uma história a partir de muitas palavras diferentes.
Ponto de partida
Para jogar, antes de dividir a classe em times, peça para que cada jogador escreva um número apropriado de palavras familiares em fichas ou tiras de papel, de 3 x 5 cm, sem qualquer tentativa de associação entre as palavras escritas (seleção randômica, isto é, aleatória). Em uma caixa, envelope ou saco plástico, cada jogador reunirá suas fichas.
Objetivos
1) Desenvolver habilidades de comunicação escrita;
2) Possibilitar aos alunos aumento do vocabulário;
3) Levá-los à familiaridade e flexibilidade com as palavras.
Estratégias
1) Oriente os times a se reunirem em áreas diferentes (todos jogam simultaneamente);
2) Cada time (de três ou mais jogadores) entra em acordo para estabelecer quem será o primeiro jogador a espalhar sua coleção de fichas de palavras, de forma que todos os parceiros possam vê-las;
3) Trabalhando em conjunto, arranjando e rearranjando as fichas de palavras, os jogadores constroem uma história que inclua todas as palavras;
4) Caso haja necessidade de palavras de ligação, os jogadores as escrevem em novas fichas ou tiras de papel - e as colocam no contexto;
5) Quando a primeira história estiver completa, incluindo todas as palavras originais, o primeiro jogador escreve a história em uma folha de papel e reúne as fichas originais e as novas em seu envelope;
6) O próximo espalha sua seleção de palavras e o time procede como acima descrito, construindo uma história a partir dessas palavras.
Comentário
O coordenador (professor) deverá passar de grupo em grupo, ajudando os jogadores (alunos) a soletrar e escrever novas palavras ou estimulando a organização da história final, por exemplo. Caberá também ao coordenador ler as histórias finais em voz alta e verificar se os jogadores utilizaram todas as palavras.
Poemas visuais de Apollinaire e poesia concreta
Objetivos
1. Abordar a poesia concreta brasileira a partir da poesia visual de Apollinaire, propondo um conjunto de estudos interculturais.
2. Mostrar aos alunos uma proposta de trabalho apoiada no diálogo interdisciplinar.
Ponto de partida
Este é um trabalho previsto para ser realizado junto à disciplina de literatura brasileira, levando em conta aspectos de interdisciplinaridade ao promover trocas com áreas do conhecimento, tais como artes, história e língua portuguesa.
Para tanto, o professor pode procurar seus colegas responsáveis pelas referidas disciplinas e propor uma abordagem em conjunto - exercício que poderá fazer parte, por exemplo, de um projeto organizado para uma semana de estudos interculturais na escola, envolvendo diferentes turmas de uma mesma série. Podem ser oferecidos microcursos sobre história da arte, ateliês de criação literária e pictórica, contextualizando-os em um período histórico (início do século 20, até a década de 1950 no Brasil). Exposições de trabalhos dos alunos podem também compor a proposta.
Um trabalho assim promove não só a interação entre professores, mas motiva os alunos a perceberem a relação que pode haver entre as diversas áreas do conhecimento.
Estratégias
Aula 1
Antes de apresentar aos alunos a poesia concreta, pergunte a eles o que entendem por poesia visual ou poesia imagética.
Apontadas as primeiras impressões, mostre ao grupo um caligrama de Apollinaire - o que pode ser feito utilizando-se um equipamento multimídia, um retroprojetor ou um grande cartaz. Caso o professor não disponha da obra, uma edição do livro Caligramas (1918) talvez possa ser encontrada na biblioteca da escola ou numa biblioteca municipal (mas há exemplos no texto linkado acima).
Depois de apresentar os caligramas, pergunte aos alunos o que eles vêem, o que imaginam (se os poemas não estiverem traduzidos), se já conheciam esse tipo de expressão textual.
Convide o grupo a conhecer um pouco sobre Guillaume Apollinaire, levando-o a observar o momento histórico em que o autor viveu - Primeira Guerra Mundial, urbanização e industrialização na Europa - e suas relações com outros artistas, contemporâneos seus. Procure estabelecer uma ponte com o mesmo momento histórico no Brasil - a chegada dos imigrantes europeus, as razões que os motivaram a vir para o Brasil, como a Primeira Guerra repercutiu aqui, que escritores e movimentos literários apareciam no panorama nacional nesse período, a belle époque.
Observação: para explorar o período, uma interessante sugestão de leitura é a obra O sorriso da sociedade (Editora Objetiva), de Anna Lee: um belo passeio pelo início do século 20 no Brasil, abordando suas transformações e os conflitos no ambiente literário carioca.
Realizada essa contextualização histórica e geográfica, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre o que significa a palavra "caligrama" e suas principais características no contexto de produção na obra de Apollinaire. (Oriente os alunos a pesquisarem em fontes confiáveis, tais como sites educativos ou obras disponíveis em bibliotecas.)
Aula 2
Retome com os alunos o que foi descoberto sobre o significado de "caligrama" e como isso se insere na obra de Apollinaire. Discuta os resultados das pesquisas e utilize-os para apresentar alguns poemas concretos brasileiros, estimulando os alunos a comentar sobre tais produções. O que eles percebem de similar e de diferente entre esses poemas e os de Apollinaire? O que compreendem de suas estruturas, do vocabulário, etc.?
Em seguida, apresente o movimento concretista no Brasil: o que foi, quais seus principais representantes? Por que se consagrou apenas nos anos 50, marcando uma longa distância em relação aos seus precursores franceses? Apresente o panorama político e social brasileiro: pós-Segunda Guerra Mundial, desenvolvimentismo, novas inspirações artístico-literárias (mais referenciadas na cultura norte-americana), industrialização e crescente urbanização.
Aula 3
Nesta aula, o professor apresenta aos alunos os critérios de realização de atividades para um ateliê de produção literária e a respectiva exposição dos trabalhos. A idéia é que os alunos produzam seus próprios poemas concretos. Para incentivá-los, mostre que a poesia concreta é produzida até hoje - por exemplo, os trabalhos de Arnaldo Antunes - e que a cibertecnologia oferece alguns exemplos interessantes de interação com esse tipo de poesia. Outra possibilidade é mostrar vídeos disponíveis na web, como: "Cinco Poemas Concretos", "Exposição Poesia Concreta por Multiplicidade", "Greve" (de Augusto de Campos), dentre outros.
Além de apresentadas na escola, as produções dos alunos podem ser disponibilizadas na web, em sites como o UOL Mais.
Metáfora e pontuação em textos literários
Ponto de partida
Entregue aos alunos uma folha com o poema "Questão de pontuação", de João Cabral de Melo Neto. Faça a leitura do poema em voz alta.
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Questão de pontuação Todo mundo aceita que ao homem MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois. |
Objetivos
1) Levar o aluno a identificar a metáfora em textos poéticos.
2) Desenvolver no aluno a habilidade de reconhecer o emprego da pontuação.
3) Mostrar aos alunos que o estudo gramatical não é um fim em si mesmo, e que está, por exemplo, relacionado aos estudos literários, pois o emprego que fazemos de certas regras gramaticais deve-se ao fato de explorarmos, na expressividade da língua, os recursos estilísticos do texto.
Estratégias
1) Mostre aos alunos que o poeta estabelece uma relação entre a vida e a pontuação. ("Todo mundo aceita que ao homem / cabe pontuar a própria vida".)
2) Explique para os alunos que o poeta utiliza os sinais de pontuação como metáforas de comportamentos ou atitudes humanas, ou seja, para o eu lírico cabe ao homem escolher como agir ou reagir diante das diferentes situações da vida: que ele se encante e se espante (viva em ponto de exclamação); que se questione sempre sobre o que vive ou presencia (viva em ponto de interrogação); que viva oscilando e, muitas vezes, que não tome partido, quando se trata de questões políticas.
3) Peça aos alunos que reflitam e respondam o que, no contexto do poema, nos dois versos finais do texto, significam "frase" e "o inevitável ponto final"?
4) Mostre ao alunos, no verso "(dizem: tem alma dionisíaca)", o sentido que os dois pontos expressam. Ou seja, explique a eles que a afirmação feita é reprodução do discurso de outras pessoas, e não, necessariamente, o que o eu lírico acredita ou assume como sua opinião a respeito do homem.
Comentários
Esse é não apenas um ótimo exercício para se trabalhar com figuras de linguagem e gramática, em sala de aula. É, antes de tudo, uma forma de demonstrar que os estudos de língua e literatura não são segmentos estanques e dicotômicos na prática diária do ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Português
Elaboração de um diário de leitura
Introdução
O diário de leitura é, segundo Rachel Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (na obra Resenha - leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos, Editora Parábola), uma ferramenta para a leitura crítica de textos. As autoras defendem a idéia de que, com a prática do diário de leitura, o aluno poderá ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, o que, segundo elas, pode ajudá-lo a ter opinião mais segura e fundamentada sobre o texto lido.
Ponto de partida
O diário de leitura não é uma atividade a ser desenvolvida exclusivamente na sala aula. Pelo contrário. Deve ser iniciada pelo professor junto aos seus alunos na sala de aula (nas aulas de leitura, por exemplo), mas deve se estender para casa, como uma prática de estudo que acompanhará o estudante pela vida escolar afora, desde o ensino fundamental até a carreira universitária.
Objetivos
1) Levar os alunos à prática da leitura crítica do texto;
2) Desenvolver nos alunos técnicas de "diálogos" com o texto lido;
3) Motivar os alunos a manterem contato com a leitura e, ao mesmo tempo, incentivar a escrita: indiscutivelmente, práticas sociais de fundamental importância no mundo contemporâneo.
Estratégias
1) Peça aos alunos que cada um providencie um caderno. Nele serão anotadas as observações, os comentários, as dúvidas, etc. acerca da leitura que farão;
2) Esclareça para eles que o "diário de leitura" não é um diário íntimo, isto é, aquele em que se escreve sobre a vida, e sim um diário reflexivo de leitura;
3) Peça aos alunos que registrem tudo: a busca de objetivos para a leitura, a expressão de dúvidas diante da leitura, reflexões sobre as dificuldades com a leitura e tentativas de compreender suas causas ou, mesmo, reflexões sobre o processo de leitura;
4) Diga para não se preocuparem com o certo ou o errado, pois tudo o que se pensar ao ler o texto deverá ser registrado;
5) Explique ao alunos que, por se tratar de uma espécie de conversa, eles não devem falar o tempo todo, mas também devem ouvir o autor do texto que está sendo lido, pois, como numa conversação, também precisamos dar voz ao nosso interlocutor;
6) Para isso, há várias ações envolvidas: falamos, escutamos, concordamos, discordamos, interferimos, perguntamos, etc. Esse movimento permite que ambos (autor do texto e aluno), falem e escutem.
Comentários
O diário de leitura não é um texto para ser entregue ao professor, pois, como o próprio nome sugere, é um diário, ou seja, um texto que apenas o aluno irá ler. Todavia, se houver a necessidade de que o texto seja entregue ao professor, uma segunda versão deverá ser elaborada, verificando se há alguma informação que o aluno prefira omitir, se ele deseja rever suas posições, ou mesmo melhorar o texto, não se esquecendo de que, pelo fato de entregar ao professor, o caderno deixa de ser um diário.
Seguem abaixo, com pequenas adaptações, algumas instruções, dadas pelas autoras do livro, para a elaboração de um diário de leitura:
Instruções para elaboração do diário de leitura
1. Observe o título do texto e registre no seu diário:
- suas impressões: gostou ou não?
- tem vontade de ler?
- que tipo de texto espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?
2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações - (verbais ou não-verbais) - que podem ajudá-lo a melhor compreender o texto: a última capa, a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia (se houver), o índice, etc. Anote tudo o que você julgar importante e as idéias que você for tendo a respeito do texto a ser lido.
3. À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha (livros ou textos que já leu, aulas, músicas, filmes, sua experiência de vida, etc.).
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: qualquer tipo de aprendizado, o desenvolvimento de sua prática de leitura, o desenvolvimento de produção de textos, algum trabalho que vai realizar, etc.
c) sua opinião sobre o texto, sobre sua forma e seu conteúdo: vá discutindo as idéias do autor (concordando ou discordando, levantando dúvidas)
d) vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos que não compreender ou aqueles de que mais gostar.
4) Sempre justifique suas opiniões!
Editando textos
Ponto de partida
A transformação de textos orais em textos escritos é uma atividade eficaz para mostrar aos alunos a diferença entre estas duas modalidades da língua.
Como se sabe, a língua falada difere da língua escrita em vários aspectos, embora possamos considerá-las, de acordo com a hipótese defendida por Luiz Antônio Marcuschi (em seu livro Da fala para a escrita - atividades de retextualização, 5ª ed., Editora Cortez), como diferenças que "se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos, [...] daí surge um conjunto de variações, não uma simples variação linear. [...] As diferenças entre fala e escrita são frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema, não considerando o código, mas os usos do código".
Por isso, a atividade que iremos propor é de extrema importância, pois ressalta a diferença entre ambas as modalidades de uso da língua, sem deixar de levar em consideração as observações feitas acima, além de mostrar que a língua escrita não é mera transcrição da língua falada.
Objetivos
1) Levar os alunos à compreensão dos aspectos diferenciadores da língua falada em relação à língua escrita;
2) A partir das atividades de retextualização, evitar que os alunos mantenham, na escrita, aspectos ligados à fala, como repetições desnecessárias (pelo menos para a escrita, pois se sabe que a repetição não é pura gratuidade na língua falada);
3) Capacitar os alunos a distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de textos orais dos de textos escritos;
4) Fazer como que os alunos reconheçam as diferenças entre o uso da pontuação própria da escrita e as marcas de entoação e pausas inerentes à fala.
Estratégias
1) A partir de textos orais transcritos pelos alunos (veja o plano de aula Português - Gravar e transcrever), peça a eles que iniciem a atividade de retextualização, eliminando do texto as marcas estritamente interacionais, hesitações, e partes de palavras (estratégia de eliminação baseada na idealização lingüística). Desaparecem as hesitações: ah..., eh, ...e..., o.., dos..., etc. E também os marcadores conversacionais lexicalizados: né, sabe, bom, bem, assim, tipo assim, certo, viu, entendeu, que acha, hã, hum, etc.;
2) Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégia de inserção em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia). A prosódia vem marcada geralmente por três pontos: (...). Essa operação surge como um primeiro mecanismo de inserção da representação sonora que é marcada na escrita pela pontuação;
3) Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de eliminação para uma condensação lingüística). Essas eliminações são, na verdade, a eliminação de certos itens lexicais, sintagmas, orações ou estruturas que estão a mais no texto, elementos sentidos como desnecessariamente reduplicados. A retirada desses elementos em conjunto gera a necessidade de reformulações parafrásicas. O texto certamente sofre alterações na estrutura sintática. Os pronomes egóticos (eu, nós) em função de sujeito são eliminados. Pelo fato de o morfema verbal marcar a pessoa do verbo, eles se tornam redundantes;
4) Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos. Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos (estratégia de inserção). A questão do parágrafo não se acha necessariamente ligada à pontuação, pois diz respeito a uma decisão de agrupamento do conteúdo por critérios. Geralmente, a paragrafação surge da necessidade de se agrupar um novo conjunto temático.
5) Introdução de marcas metalingüísticas para a referenciação de ações e verbalização de contextos expressos por dêiticos (estratégia de reformulação, objetivando explicitude);
6) Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias, reordenação sintática, encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita). Essas duas operações geralmente são processadas ao mesmo tempo. Aqui já se iniciam os processos de transformação propriamente. Faz-se necessário aplicar as atividades de substituição e reorganização de natureza pragmática e morfossintática. A atenção volta-se para a regularização sintática e explicitação dos referentes. Por isso, as noções de completude, regência e concordância devem-se voltar para as regras da escrita.
7) Deve-se estar atento para a concordância entre sujeito e verbo, substituição de sujeitos como "a gente vamos" por equivalentes. Preenchimentos de frases inacabadas, típicas da fala. Eliminação de pronomes sujeitos repetidos e uso da anáfora pronominal sempre com antecedente explícito. Um dêitico como (esse, esta, aqui, lá, etc.) devem estar ligados a um referente no texto. Seu referente deve ser reconhecido no texto. Também, a evidência de preferência de estruturas coordenadas e subordinadas típicas da escrita. Segundo Marcushi, "a fala vai seqüenciando adendos à direita do núcleo verbal, no fluxo do pensamento que é formado on line - em tempo real; a escrita prefere agrupar os elementos à esquerda do núcleo verbal".
Comentários
Embora existam mais operações envolvidas no processo de retextualização, acreditamos que estas já responderiam, muito bem, aos objetivos propostos para este plano. As outras são voltadas mais para questões estilísticas e para a obtenção de textos mais formais, e estariam além dos propósitos aqui definidos. Outro aspecto importante: atividades desse tipo não podem ser vistas como uma simples transposição da fala para a escrita, pois conforme orienta Marcuschi, "transformar fala em escrita pode acarretar diminuição de texto, mas não necessariamente por razões de seleção das informações mais importantes e sim pela regularização lingüística que implica redução no volume da linguagem".
Sugestões de leitura
Além da obra de Luiz Antônio Marcuschi, acima citada, é interessante ler o artigo "Fala versus escrita: atividades de retextualização", de Rosa A. N. Verceze e Erik Sanchez Nogueira.
Sugestão de atividade já realizada na turma PAEM I (MÉDIO)
C.E. DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA
Professora: Joana D’arc
Português
Narrativa a partir de palavras aleatórias
Introdução
O jogo apresentado aqui consiste em fazer com que os alunos construam uma história a partir de muitas palavras diferentes.
Ponto de partida
Para jogar, antes de dividir a classe em times, peça para que cada jogador escreva um número apropriado de palavras familiares em fichas ou tiras de papel, de 3 x 5 cm, sem qualquer tentativa de associação entre as palavras escritas (seleção randômica, isto é, aleatória). Em uma caixa, envelope ou saco plástico, cada jogador reunirá suas fichas.
Objetivos
1) Desenvolver habilidades de comunicação escrita;
2) Possibilitar aos alunos aumento do vocabulário;
3) Levá-los à familiaridade e flexibilidade com as palavras.
Estratégias
1) Oriente os times a se reunirem em áreas diferentes (todos jogam simultaneamente);
2) Cada time (de três ou mais jogadores) entra em acordo para estabelecer quem será o primeiro jogador a espalhar sua coleção de fichas de palavras, de forma que todos os parceiros possam vê-las;
3) Trabalhando em conjunto, arranjando e rearranjando as fichas de palavras, os jogadores constroem uma história que inclua todas as palavras;
4) Caso haja necessidade de palavras de ligação, os jogadores as escrevem em novas fichas ou tiras de papel - e as colocam no contexto;
5) Quando a primeira história estiver completa, incluindo todas as palavras originais, o primeiro jogador escreve a história em uma folha de papel e reúne as fichas originais e as novas em seu envelope;
6) O próximo espalha sua seleção de palavras e o time procede como acima descrito, construindo uma história a partir dessas palavras.
Comentário
O coordenador (professor) deverá passar de grupo em grupo, ajudando os jogadores (alunos) a soletrar e escrever novas palavras ou estimulando a organização da história final, por exemplo. Caberá também ao coordenador ler as histórias finais em voz alta e verificar se os jogadores utilizaram todas as palavras.
Poemas visuais de Apollinaire e poesia concreta
Objetivos
1. Abordar a poesia concreta brasileira a partir da poesia visual de Apollinaire, propondo um conjunto de estudos interculturais.
2. Mostrar aos alunos uma proposta de trabalho apoiada no diálogo interdisciplinar.
Ponto de partida
Este é um trabalho previsto para ser realizado junto à disciplina de literatura brasileira, levando em conta aspectos de interdisciplinaridade ao promover trocas com áreas do conhecimento, tais como artes, história e língua portuguesa.
Para tanto, o professor pode procurar seus colegas responsáveis pelas referidas disciplinas e propor uma abordagem em conjunto - exercício que poderá fazer parte, por exemplo, de um projeto organizado para uma semana de estudos interculturais na escola, envolvendo diferentes turmas de uma mesma série. Podem ser oferecidos microcursos sobre história da arte, ateliês de criação literária e pictórica, contextualizando-os em um período histórico (início do século 20, até a década de 1950 no Brasil). Exposições de trabalhos dos alunos podem também compor a proposta.
Um trabalho assim promove não só a interação entre professores, mas motiva os alunos a perceberem a relação que pode haver entre as diversas áreas do conhecimento.
Estratégias
Aula 1
Antes de apresentar aos alunos a poesia concreta, pergunte a eles o que entendem por poesia visual ou poesia imagética.
Apontadas as primeiras impressões, mostre ao grupo um caligrama de Apollinaire - o que pode ser feito utilizando-se um equipamento multimídia, um retroprojetor ou um grande cartaz. Caso o professor não disponha da obra, uma edição do livro Caligramas (1918) talvez possa ser encontrada na biblioteca da escola ou numa biblioteca municipal (mas há exemplos no texto linkado acima).
Depois de apresentar os caligramas, pergunte aos alunos o que eles vêem, o que imaginam (se os poemas não estiverem traduzidos), se já conheciam esse tipo de expressão textual.
Convide o grupo a conhecer um pouco sobre Guillaume Apollinaire, levando-o a observar o momento histórico em que o autor viveu - Primeira Guerra Mundial, urbanização e industrialização na Europa - e suas relações com outros artistas, contemporâneos seus. Procure estabelecer uma ponte com o mesmo momento histórico no Brasil - a chegada dos imigrantes europeus, as razões que os motivaram a vir para o Brasil, como a Primeira Guerra repercutiu aqui, que escritores e movimentos literários apareciam no panorama nacional nesse período, a belle époque.
Observação: para explorar o período, uma interessante sugestão de leitura é a obra O sorriso da sociedade (Editora Objetiva), de Anna Lee: um belo passeio pelo início do século 20 no Brasil, abordando suas transformações e os conflitos no ambiente literário carioca.
Realizada essa contextualização histórica e geográfica, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre o que significa a palavra "caligrama" e suas principais características no contexto de produção na obra de Apollinaire. (Oriente os alunos a pesquisarem em fontes confiáveis, tais como sites educativos ou obras disponíveis em bibliotecas.)
Aula 2
Retome com os alunos o que foi descoberto sobre o significado de "caligrama" e como isso se insere na obra de Apollinaire. Discuta os resultados das pesquisas e utilize-os para apresentar alguns poemas concretos brasileiros, estimulando os alunos a comentar sobre tais produções. O que eles percebem de similar e de diferente entre esses poemas e os de Apollinaire? O que compreendem de suas estruturas, do vocabulário, etc.?
Em seguida, apresente o movimento concretista no Brasil: o que foi, quais seus principais representantes? Por que se consagrou apenas nos anos 50, marcando uma longa distância em relação aos seus precursores franceses? Apresente o panorama político e social brasileiro: pós-Segunda Guerra Mundial, desenvolvimentismo, novas inspirações artístico-literárias (mais referenciadas na cultura norte-americana), industrialização e crescente urbanização.
Aula 3
Nesta aula, o professor apresenta aos alunos os critérios de realização de atividades para um ateliê de produção literária e a respectiva exposição dos trabalhos. A idéia é que os alunos produzam seus próprios poemas concretos. Para incentivá-los, mostre que a poesia concreta é produzida até hoje - por exemplo, os trabalhos de Arnaldo Antunes - e que a cibertecnologia oferece alguns exemplos interessantes de interação com esse tipo de poesia. Outra possibilidade é mostrar vídeos disponíveis na web, como: "Cinco Poemas Concretos", "Exposição Poesia Concreta por Multiplicidade", "Greve" (de Augusto de Campos), dentre outros.
Além de apresentadas na escola, as produções dos alunos podem ser disponibilizadas na web, em sites como o UOL Mais.
Metáfora e pontuação em textos literários
Ponto de partida
Entregue aos alunos uma folha com o poema "Questão de pontuação", de João Cabral de Melo Neto. Faça a leitura do poema em voz alta.
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Questão de pontuação Todo mundo aceita que ao homem MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois. |
Objetivos
1) Levar o aluno a identificar a metáfora em textos poéticos.
2) Desenvolver no aluno a habilidade de reconhecer o emprego da pontuação.
3) Mostrar aos alunos que o estudo gramatical não é um fim em si mesmo, e que está, por exemplo, relacionado aos estudos literários, pois o emprego que fazemos de certas regras gramaticais deve-se ao fato de explorarmos, na expressividade da língua, os recursos estilísticos do texto.
Estratégias
1) Mostre aos alunos que o poeta estabelece uma relação entre a vida e a pontuação. ("Todo mundo aceita que ao homem / cabe pontuar a própria vida".)
2) Explique para os alunos que o poeta utiliza os sinais de pontuação como metáforas de comportamentos ou atitudes humanas, ou seja, para o eu lírico cabe ao homem escolher como agir ou reagir diante das diferentes situações da vida: que ele se encante e se espante (viva em ponto de exclamação); que se questione sempre sobre o que vive ou presencia (viva em ponto de interrogação); que viva oscilando e, muitas vezes, que não tome partido, quando se trata de questões políticas.
3) Peça aos alunos que reflitam e respondam o que, no contexto do poema, nos dois versos finais do texto, significam "frase" e "o inevitável ponto final"?
4) Mostre ao alunos, no verso "(dizem: tem alma dionisíaca)", o sentido que os dois pontos expressam. Ou seja, explique a eles que a afirmação feita é reprodução do discurso de outras pessoas, e não, necessariamente, o que o eu lírico acredita ou assume como sua opinião a respeito do homem.
Comentários
Esse é não apenas um ótimo exercício para se trabalhar com figuras de linguagem e gramática, em sala de aula. É, antes de tudo, uma forma de demonstrar que os estudos de língua e literatura não são segmentos estanques e dicotômicos na prática diária do ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Português
Elaboração de um diário de leitura
Introdução
O diário de leitura é, segundo Rachel Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (na obra Resenha - leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos, Editora Parábola), uma ferramenta para a leitura crítica de textos. As autoras defendem a idéia de que, com a prática do diário de leitura, o aluno poderá ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, o que, segundo elas, pode ajudá-lo a ter opinião mais segura e fundamentada sobre o texto lido.
Ponto de partida
O diário de leitura não é uma atividade a ser desenvolvida exclusivamente na sala aula. Pelo contrário. Deve ser iniciada pelo professor junto aos seus alunos na sala de aula (nas aulas de leitura, por exemplo), mas deve se estender para casa, como uma prática de estudo que acompanhará o estudante pela vida escolar afora, desde o ensino fundamental até a carreira universitária.
Objetivos
1) Levar os alunos à prática da leitura crítica do texto;
2) Desenvolver nos alunos técnicas de "diálogos" com o texto lido;
3) Motivar os alunos a manterem contato com a leitura e, ao mesmo tempo, incentivar a escrita: indiscutivelmente, práticas sociais de fundamental importância no mundo contemporâneo.
Estratégias
1) Peça aos alunos que cada um providencie um caderno. Nele serão anotadas as observações, os comentários, as dúvidas, etc. acerca da leitura que farão;
2) Esclareça para eles que o "diário de leitura" não é um diário íntimo, isto é, aquele em que se escreve sobre a vida, e sim um diário reflexivo de leitura;
3) Peça aos alunos que registrem tudo: a busca de objetivos para a leitura, a expressão de dúvidas diante da leitura, reflexões sobre as dificuldades com a leitura e tentativas de compreender suas causas ou, mesmo, reflexões sobre o processo de leitura;
4) Diga para não se preocuparem com o certo ou o errado, pois tudo o que se pensar ao ler o texto deverá ser registrado;
5) Explique ao alunos que, por se tratar de uma espécie de conversa, eles não devem falar o tempo todo, mas também devem ouvir o autor do texto que está sendo lido, pois, como numa conversação, também precisamos dar voz ao nosso interlocutor;
6) Para isso, há várias ações envolvidas: falamos, escutamos, concordamos, discordamos, interferimos, perguntamos, etc. Esse movimento permite que ambos (autor do texto e aluno), falem e escutem.
Comentários
O diário de leitura não é um texto para ser entregue ao professor, pois, como o próprio nome sugere, é um diário, ou seja, um texto que apenas o aluno irá ler. Todavia, se houver a necessidade de que o texto seja entregue ao professor, uma segunda versão deverá ser elaborada, verificando se há alguma informação que o aluno prefira omitir, se ele deseja rever suas posições, ou mesmo melhorar o texto, não se esquecendo de que, pelo fato de entregar ao professor, o caderno deixa de ser um diário.
Seguem abaixo, com pequenas adaptações, algumas instruções, dadas pelas autoras do livro, para a elaboração de um diário de leitura:
Instruções para elaboração do diário de leitura
1. Observe o título do texto e registre no seu diário:
- suas impressões: gostou ou não?
- tem vontade de ler?
- que tipo de texto espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?
2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações - (verbais ou não-verbais) - que podem ajudá-lo a melhor compreender o texto: a última capa, a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia (se houver), o índice, etc. Anote tudo o que você julgar importante e as idéias que você for tendo a respeito do texto a ser lido.
3. À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha (livros ou textos que já leu, aulas, músicas, filmes, sua experiência de vida, etc.).
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: qualquer tipo de aprendizado, o desenvolvimento de sua prática de leitura, o desenvolvimento de produção de textos, algum trabalho que vai realizar, etc.
c) sua opinião sobre o texto, sobre sua forma e seu conteúdo: vá discutindo as idéias do autor (concordando ou discordando, levantando dúvidas)
d) vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos que não compreender ou aqueles de que mais gostar.
4) Sempre justifique suas opiniões!
Editando textos
Ponto de partida
A transformação de textos orais em textos escritos é uma atividade eficaz para mostrar aos alunos a diferença entre estas duas modalidades da língua.
Como se sabe, a língua falada difere da língua escrita em vários aspectos, embora possamos considerá-las, de acordo com a hipótese defendida por Luiz Antônio Marcuschi (em seu livro Da fala para a escrita - atividades de retextualização, 5ª ed., Editora Cortez), como diferenças que "se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos, [...] daí surge um conjunto de variações, não uma simples variação linear. [...] As diferenças entre fala e escrita são frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema, não considerando o código, mas os usos do código".
Por isso, a atividade que iremos propor é de extrema importância, pois ressalta a diferença entre ambas as modalidades de uso da língua, sem deixar de levar em consideração as observações feitas acima, além de mostrar que a língua escrita não é mera transcrição da língua falada.
Objetivos
1) Levar os alunos à compreensão dos aspectos diferenciadores da língua falada em relação à língua escrita;
2) A partir das atividades de retextualização, evitar que os alunos mantenham, na escrita, aspectos ligados à fala, como repetições desnecessárias (pelo menos para a escrita, pois se sabe que a repetição não é pura gratuidade na língua falada);
3) Capacitar os alunos a distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de textos orais dos de textos escritos;
4) Fazer como que os alunos reconheçam as diferenças entre o uso da pontuação própria da escrita e as marcas de entoação e pausas inerentes à fala.
Estratégias
1) A partir de textos orais transcritos pelos alunos (veja o plano de aula Português - Gravar e transcrever), peça a eles que iniciem a atividade de retextualização, eliminando do texto as marcas estritamente interacionais, hesitações, e partes de palavras (estratégia de eliminação baseada na idealização lingüística). Desaparecem as hesitações: ah..., eh, ...e..., o.., dos..., etc. E também os marcadores conversacionais lexicalizados: né, sabe, bom, bem, assim, tipo assim, certo, viu, entendeu, que acha, hã, hum, etc.;
2) Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégia de inserção em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia). A prosódia vem marcada geralmente por três pontos: (...). Essa operação surge como um primeiro mecanismo de inserção da representação sonora que é marcada na escrita pela pontuação;
3) Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de eliminação para uma condensação lingüística). Essas eliminações são, na verdade, a eliminação de certos itens lexicais, sintagmas, orações ou estruturas que estão a mais no texto, elementos sentidos como desnecessariamente reduplicados. A retirada desses elementos em conjunto gera a necessidade de reformulações parafrásicas. O texto certamente sofre alterações na estrutura sintática. Os pronomes egóticos (eu, nós) em função de sujeito são eliminados. Pelo fato de o morfema verbal marcar a pessoa do verbo, eles se tornam redundantes;
4) Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos. Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos (estratégia de inserção). A questão do parágrafo não se acha necessariamente ligada à pontuação, pois diz respeito a uma decisão de agrupamento do conteúdo por critérios. Geralmente, a paragrafação surge da necessidade de se agrupar um novo conjunto temático.
5) Introdução de marcas metalingüísticas para a referenciação de ações e verbalização de contextos expressos por dêiticos (estratégia de reformulação, objetivando explicitude);
6) Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias, reordenação sintática, encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita). Essas duas operações geralmente são processadas ao mesmo tempo. Aqui já se iniciam os processos de transformação propriamente. Faz-se necessário aplicar as atividades de substituição e reorganização de natureza pragmática e morfossintática. A atenção volta-se para a regularização sintática e explicitação dos referentes. Por isso, as noções de completude, regência e concordância devem-se voltar para as regras da escrita.
7) Deve-se estar atento para a concordância entre sujeito e verbo, substituição de sujeitos como "a gente vamos" por equivalentes. Preenchimentos de frases inacabadas, típicas da fala. Eliminação de pronomes sujeitos repetidos e uso da anáfora pronominal sempre com antecedente explícito. Um dêitico como (esse, esta, aqui, lá, etc.) devem estar ligados a um referente no texto. Seu referente deve ser reconhecido no texto. Também, a evidência de preferência de estruturas coordenadas e subordinadas típicas da escrita. Segundo Marcushi, "a fala vai seqüenciando adendos à direita do núcleo verbal, no fluxo do pensamento que é formado on line - em tempo real; a escrita prefere agrupar os elementos à esquerda do núcleo verbal".
Comentários
Embora existam mais operações envolvidas no processo de retextualização, acreditamos que estas já responderiam, muito bem, aos objetivos propostos para este plano. As outras são voltadas mais para questões estilísticas e para a obtenção de textos mais formais, e estariam além dos propósitos aqui definidos. Outro aspecto importante: atividades desse tipo não podem ser vistas como uma simples transposição da fala para a escrita, pois conforme orienta Marcuschi, "transformar fala em escrita pode acarretar diminuição de texto, mas não necessariamente por razões de seleção das informações mais importantes e sim pela regularização lingüística que implica redução no volume da linguagem".
Sugestões de leitura
Além da obra de Luiz Antônio Marcuschi, acima citada, é interessante ler o artigo "Fala versus escrita: atividades de retextualização", de Rosa A. N. Verceze e Erik Sanchez Nogueira.
Sugestão de atividade já realizada na turma PAEM I (MÉDIO)
C.E. DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA
Professora: Joana D’arc
Português
Narrativa a partir de palavras aleatórias
Introdução
O jogo apresentado aqui consiste em fazer com que os alunos construam uma história a partir de muitas palavras diferentes.
Ponto de partida
Para jogar, antes de dividir a classe em times, peça para que cada jogador escreva um número apropriado de palavras familiares em fichas ou tiras de papel, de 3 x 5 cm, sem qualquer tentativa de associação entre as palavras escritas (seleção randômica, isto é, aleatória). Em uma caixa, envelope ou saco plástico, cada jogador reunirá suas fichas.
Objetivos
1) Desenvolver habilidades de comunicação escrita;
2) Possibilitar aos alunos aumento do vocabulário;
3) Levá-los à familiaridade e flexibilidade com as palavras.
Estratégias
1) Oriente os times a se reunirem em áreas diferentes (todos jogam simultaneamente);
2) Cada time (de três ou mais jogadores) entra em acordo para estabelecer quem será o primeiro jogador a espalhar sua coleção de fichas de palavras, de forma que todos os parceiros possam vê-las;
3) Trabalhando em conjunto, arranjando e rearranjando as fichas de palavras, os jogadores constroem uma história que inclua todas as palavras;
4) Caso haja necessidade de palavras de ligação, os jogadores as escrevem em novas fichas ou tiras de papel - e as colocam no contexto;
5) Quando a primeira história estiver completa, incluindo todas as palavras originais, o primeiro jogador escreve a história em uma folha de papel e reúne as fichas originais e as novas em seu envelope;
6) O próximo espalha sua seleção de palavras e o time procede como acima descrito, construindo uma história a partir dessas palavras.
Comentário
O coordenador (professor) deverá passar de grupo em grupo, ajudando os jogadores (alunos) a soletrar e escrever novas palavras ou estimulando a organização da história final, por exemplo. Caberá também ao coordenador ler as histórias finais em voz alta e verificar se os jogadores utilizaram todas as palavras.
Poemas visuais de Apollinaire e poesia concreta
Objetivos
1. Abordar a poesia concreta brasileira a partir da poesia visual de Apollinaire, propondo um conjunto de estudos interculturais.
2. Mostrar aos alunos uma proposta de trabalho apoiada no diálogo interdisciplinar.
Ponto de partida
Este é um trabalho previsto para ser realizado junto à disciplina de literatura brasileira, levando em conta aspectos de interdisciplinaridade ao promover trocas com áreas do conhecimento, tais como artes, história e língua portuguesa.
Para tanto, o professor pode procurar seus colegas responsáveis pelas referidas disciplinas e propor uma abordagem em conjunto - exercício que poderá fazer parte, por exemplo, de um projeto organizado para uma semana de estudos interculturais na escola, envolvendo diferentes turmas de uma mesma série. Podem ser oferecidos microcursos sobre história da arte, ateliês de criação literária e pictórica, contextualizando-os em um período histórico (início do século 20, até a década de 1950 no Brasil). Exposições de trabalhos dos alunos podem também compor a proposta.
Um trabalho assim promove não só a interação entre professores, mas motiva os alunos a perceberem a relação que pode haver entre as diversas áreas do conhecimento.
Estratégias
Aula 1
Antes de apresentar aos alunos a poesia concreta, pergunte a eles o que entendem por poesia visual ou poesia imagética.
Apontadas as primeiras impressões, mostre ao grupo um caligrama de Apollinaire - o que pode ser feito utilizando-se um equipamento multimídia, um retroprojetor ou um grande cartaz. Caso o professor não disponha da obra, uma edição do livro Caligramas (1918) talvez possa ser encontrada na biblioteca da escola ou numa biblioteca municipal (mas há exemplos no texto linkado acima).
Depois de apresentar os caligramas, pergunte aos alunos o que eles vêem, o que imaginam (se os poemas não estiverem traduzidos), se já conheciam esse tipo de expressão textual.
Convide o grupo a conhecer um pouco sobre Guillaume Apollinaire, levando-o a observar o momento histórico em que o autor viveu - Primeira Guerra Mundial, urbanização e industrialização na Europa - e suas relações com outros artistas, contemporâneos seus. Procure estabelecer uma ponte com o mesmo momento histórico no Brasil - a chegada dos imigrantes europeus, as razões que os motivaram a vir para o Brasil, como a Primeira Guerra repercutiu aqui, que escritores e movimentos literários apareciam no panorama nacional nesse período, a belle époque.
Observação: para explorar o período, uma interessante sugestão de leitura é a obra O sorriso da sociedade (Editora Objetiva), de Anna Lee: um belo passeio pelo início do século 20 no Brasil, abordando suas transformações e os conflitos no ambiente literário carioca.
Realizada essa contextualização histórica e geográfica, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre o que significa a palavra "caligrama" e suas principais características no contexto de produção na obra de Apollinaire. (Oriente os alunos a pesquisarem em fontes confiáveis, tais como sites educativos ou obras disponíveis em bibliotecas.)
Aula 2
Retome com os alunos o que foi descoberto sobre o significado de "caligrama" e como isso se insere na obra de Apollinaire. Discuta os resultados das pesquisas e utilize-os para apresentar alguns poemas concretos brasileiros, estimulando os alunos a comentar sobre tais produções. O que eles percebem de similar e de diferente entre esses poemas e os de Apollinaire? O que compreendem de suas estruturas, do vocabulário, etc.?
Em seguida, apresente o movimento concretista no Brasil: o que foi, quais seus principais representantes? Por que se consagrou apenas nos anos 50, marcando uma longa distância em relação aos seus precursores franceses? Apresente o panorama político e social brasileiro: pós-Segunda Guerra Mundial, desenvolvimentismo, novas inspirações artístico-literárias (mais referenciadas na cultura norte-americana), industrialização e crescente urbanização.
Aula 3
Nesta aula, o professor apresenta aos alunos os critérios de realização de atividades para um ateliê de produção literária e a respectiva exposição dos trabalhos. A idéia é que os alunos produzam seus próprios poemas concretos. Para incentivá-los, mostre que a poesia concreta é produzida até hoje - por exemplo, os trabalhos de Arnaldo Antunes - e que a cibertecnologia oferece alguns exemplos interessantes de interação com esse tipo de poesia. Outra possibilidade é mostrar vídeos disponíveis na web, como: "Cinco Poemas Concretos", "Exposição Poesia Concreta por Multiplicidade", "Greve" (de Augusto de Campos), dentre outros.
Além de apresentadas na escola, as produções dos alunos podem ser disponibilizadas na web, em sites como o UOL Mais.
Metáfora e pontuação em textos literários
Ponto de partida
Entregue aos alunos uma folha com o poema "Questão de pontuação", de João Cabral de Melo Neto. Faça a leitura do poema em voz alta.
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Questão de pontuação Todo mundo aceita que ao homem MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois. |
Objetivos
1) Levar o aluno a identificar a metáfora em textos poéticos.
2) Desenvolver no aluno a habilidade de reconhecer o emprego da pontuação.
3) Mostrar aos alunos que o estudo gramatical não é um fim em si mesmo, e que está, por exemplo, relacionado aos estudos literários, pois o emprego que fazemos de certas regras gramaticais deve-se ao fato de explorarmos, na expressividade da língua, os recursos estilísticos do texto.
Estratégias
1) Mostre aos alunos que o poeta estabelece uma relação entre a vida e a pontuação. ("Todo mundo aceita que ao homem / cabe pontuar a própria vida".)
2) Explique para os alunos que o poeta utiliza os sinais de pontuação como metáforas de comportamentos ou atitudes humanas, ou seja, para o eu lírico cabe ao homem escolher como agir ou reagir diante das diferentes situações da vida: que ele se encante e se espante (viva em ponto de exclamação); que se questione sempre sobre o que vive ou presencia (viva em ponto de interrogação); que viva oscilando e, muitas vezes, que não tome partido, quando se trata de questões políticas.
3) Peça aos alunos que reflitam e respondam o que, no contexto do poema, nos dois versos finais do texto, significam "frase" e "o inevitável ponto final"?
4) Mostre ao alunos, no verso "(dizem: tem alma dionisíaca)", o sentido que os dois pontos expressam. Ou seja, explique a eles que a afirmação feita é reprodução do discurso de outras pessoas, e não, necessariamente, o que o eu lírico acredita ou assume como sua opinião a respeito do homem.
Comentários
Esse é não apenas um ótimo exercício para se trabalhar com figuras de linguagem e gramática, em sala de aula. É, antes de tudo, uma forma de demonstrar que os estudos de língua e literatura não são segmentos estanques e dicotômicos na prática diária do ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Português
Elaboração de um diário de leitura
Introdução
O diário de leitura é, segundo Rachel Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (na obra Resenha - leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos, Editora Parábola), uma ferramenta para a leitura crítica de textos. As autoras defendem a idéia de que, com a prática do diário de leitura, o aluno poderá ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, o que, segundo elas, pode ajudá-lo a ter opinião mais segura e fundamentada sobre o texto lido.
Ponto de partida
O diário de leitura não é uma atividade a ser desenvolvida exclusivamente na sala aula. Pelo contrário. Deve ser iniciada pelo professor junto aos seus alunos na sala de aula (nas aulas de leitura, por exemplo), mas deve se estender para casa, como uma prática de estudo que acompanhará o estudante pela vida escolar afora, desde o ensino fundamental até a carreira universitária.
Objetivos
1) Levar os alunos à prática da leitura crítica do texto;
2) Desenvolver nos alunos técnicas de "diálogos" com o texto lido;
3) Motivar os alunos a manterem contato com a leitura e, ao mesmo tempo, incentivar a escrita: indiscutivelmente, práticas sociais de fundamental importância no mundo contemporâneo.
Estratégias
1) Peça aos alunos que cada um providencie um caderno. Nele serão anotadas as observações, os comentários, as dúvidas, etc. acerca da leitura que farão;
2) Esclareça para eles que o "diário de leitura" não é um diário íntimo, isto é, aquele em que se escreve sobre a vida, e sim um diário reflexivo de leitura;
3) Peça aos alunos que registrem tudo: a busca de objetivos para a leitura, a expressão de dúvidas diante da leitura, reflexões sobre as dificuldades com a leitura e tentativas de compreender suas causas ou, mesmo, reflexões sobre o processo de leitura;
4) Diga para não se preocuparem com o certo ou o errado, pois tudo o que se pensar ao ler o texto deverá ser registrado;
5) Explique ao alunos que, por se tratar de uma espécie de conversa, eles não devem falar o tempo todo, mas também devem ouvir o autor do texto que está sendo lido, pois, como numa conversação, também precisamos dar voz ao nosso interlocutor;
6) Para isso, há várias ações envolvidas: falamos, escutamos, concordamos, discordamos, interferimos, perguntamos, etc. Esse movimento permite que ambos (autor do texto e aluno), falem e escutem.
Comentários
O diário de leitura não é um texto para ser entregue ao professor, pois, como o próprio nome sugere, é um diário, ou seja, um texto que apenas o aluno irá ler. Todavia, se houver a necessidade de que o texto seja entregue ao professor, uma segunda versão deverá ser elaborada, verificando se há alguma informação que o aluno prefira omitir, se ele deseja rever suas posições, ou mesmo melhorar o texto, não se esquecendo de que, pelo fato de entregar ao professor, o caderno deixa de ser um diário.
Seguem abaixo, com pequenas adaptações, algumas instruções, dadas pelas autoras do livro, para a elaboração de um diário de leitura:
Instruções para elaboração do diário de leitura
1. Observe o título do texto e registre no seu diário:
- suas impressões: gostou ou não?
- tem vontade de ler?
- que tipo de texto espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?
2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações - (verbais ou não-verbais) - que podem ajudá-lo a melhor compreender o texto: a última capa, a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia (se houver), o índice, etc. Anote tudo o que você julgar importante e as idéias que você for tendo a respeito do texto a ser lido.
3. À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha (livros ou textos que já leu, aulas, músicas, filmes, sua experiência de vida, etc.).
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: qualquer tipo de aprendizado, o desenvolvimento de sua prática de leitura, o desenvolvimento de produção de textos, algum trabalho que vai realizar, etc.
c) sua opinião sobre o texto, sobre sua forma e seu conteúdo: vá discutindo as idéias do autor (concordando ou discordando, levantando dúvidas)
d) vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos que não compreender ou aqueles de que mais gostar.
4) Sempre justifique suas opiniões!
Editando textos
Ponto de partida
A transformação de textos orais em textos escritos é uma atividade eficaz para mostrar aos alunos a diferença entre estas duas modalidades da língua.
Como se sabe, a língua falada difere da língua escrita em vários aspectos, embora possamos considerá-las, de acordo com a hipótese defendida por Luiz Antônio Marcuschi (em seu livro Da fala para a escrita - atividades de retextualização, 5ª ed., Editora Cortez), como diferenças que "se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos, [...] daí surge um conjunto de variações, não uma simples variação linear. [...] As diferenças entre fala e escrita são frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema, não considerando o código, mas os usos do código".
Por isso, a atividade que iremos propor é de extrema importância, pois ressalta a diferença entre ambas as modalidades de uso da língua, sem deixar de levar em consideração as observações feitas acima, além de mostrar que a língua escrita não é mera transcrição da língua falada.
Objetivos
1) Levar os alunos à compreensão dos aspectos diferenciadores da língua falada em relação à língua escrita;
2) A partir das atividades de retextualização, evitar que os alunos mantenham, na escrita, aspectos ligados à fala, como repetições desnecessárias (pelo menos para a escrita, pois se sabe que a repetição não é pura gratuidade na língua falada);
3) Capacitar os alunos a distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de textos orais dos de textos escritos;
4) Fazer como que os alunos reconheçam as diferenças entre o uso da pontuação própria da escrita e as marcas de entoação e pausas inerentes à fala.
Estratégias
1) A partir de textos orais transcritos pelos alunos (veja o plano de aula Português - Gravar e transcrever), peça a eles que iniciem a atividade de retextualização, eliminando do texto as marcas estritamente interacionais, hesitações, e partes de palavras (estratégia de eliminação baseada na idealização lingüística). Desaparecem as hesitações: ah..., eh, ...e..., o.., dos..., etc. E também os marcadores conversacionais lexicalizados: né, sabe, bom, bem, assim, tipo assim, certo, viu, entendeu, que acha, hã, hum, etc.;
2) Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégia de inserção em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia). A prosódia vem marcada geralmente por três pontos: (...). Essa operação surge como um primeiro mecanismo de inserção da representação sonora que é marcada na escrita pela pontuação;
3) Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de eliminação para uma condensação lingüística). Essas eliminações são, na verdade, a eliminação de certos itens lexicais, sintagmas, orações ou estruturas que estão a mais no texto, elementos sentidos como desnecessariamente reduplicados. A retirada desses elementos em conjunto gera a necessidade de reformulações parafrásicas. O texto certamente sofre alterações na estrutura sintática. Os pronomes egóticos (eu, nós) em função de sujeito são eliminados. Pelo fato de o morfema verbal marcar a pessoa do verbo, eles se tornam redundantes;
4) Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos. Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos (estratégia de inserção). A questão do parágrafo não se acha necessariamente ligada à pontuação, pois diz respeito a uma decisão de agrupamento do conteúdo por critérios. Geralmente, a paragrafação surge da necessidade de se agrupar um novo conjunto temático.
5) Introdução de marcas metalingüísticas para a referenciação de ações e verbalização de contextos expressos por dêiticos (estratégia de reformulação, objetivando explicitude);
6) Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias, reordenação sintática, encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita). Essas duas operações geralmente são processadas ao mesmo tempo. Aqui já se iniciam os processos de transformação propriamente. Faz-se necessário aplicar as atividades de substituição e reorganização de natureza pragmática e morfossintática. A atenção volta-se para a regularização sintática e explicitação dos referentes. Por isso, as noções de completude, regência e concordância devem-se voltar para as regras da escrita.
7) Deve-se estar atento para a concordância entre sujeito e verbo, substituição de sujeitos como "a gente vamos" por equivalentes. Preenchimentos de frases inacabadas, típicas da fala. Eliminação de pronomes sujeitos repetidos e uso da anáfora pronominal sempre com antecedente explícito. Um dêitico como (esse, esta, aqui, lá, etc.) devem estar ligados a um referente no texto. Seu referente deve ser reconhecido no texto. Também, a evidência de preferência de estruturas coordenadas e subordinadas típicas da escrita. Segundo Marcushi, "a fala vai seqüenciando adendos à direita do núcleo verbal, no fluxo do pensamento que é formado on line - em tempo real; a escrita prefere agrupar os elementos à esquerda do núcleo verbal".
Comentários
Embora existam mais operações envolvidas no processo de retextualização, acreditamos que estas já responderiam, muito bem, aos objetivos propostos para este plano. As outras são voltadas mais para questões estilísticas e para a obtenção de textos mais formais, e estariam além dos propósitos aqui definidos. Outro aspecto importante: atividades desse tipo não podem ser vistas como uma simples transposição da fala para a escrita, pois conforme orienta Marcuschi, "transformar fala em escrita pode acarretar diminuição de texto, mas não necessariamente por razões de seleção das informações mais importantes e sim pela regularização lingüística que implica redução no volume da linguagem".
Sugestões de leitura
Além da obra de Luiz Antônio Marcuschi, acima citada, é interessante ler o artigo "Fala versus escrita: atividades de retextualização", de Rosa A. N. Verceze e Erik Sanchez Nogueira.
Sugestão de atividade já realizada na turma PAEM I (MÉDIO)
C.E. DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA
Professora: Joana D’arc
Português
Narrativa a partir de palavras aleatórias
Introdução
O jogo apresentado aqui consiste em fazer com que os alunos construam uma história a partir de muitas palavras diferentes.
Ponto de partida
Para jogar, antes de dividir a classe em times, peça para que cada jogador escreva um número apropriado de palavras familiares em fichas ou tiras de papel, de 3 x 5 cm, sem qualquer tentativa de associação entre as palavras escritas (seleção randômica, isto é, aleatória). Em uma caixa, envelope ou saco plástico, cada jogador reunirá suas fichas.
Objetivos
1) Desenvolver habilidades de comunicação escrita;
2) Possibilitar aos alunos aumento do vocabulário;
3) Levá-los à familiaridade e flexibilidade com as palavras.
Estratégias
1) Oriente os times a se reunirem em áreas diferentes (todos jogam simultaneamente);
2) Cada time (de três ou mais jogadores) entra em acordo para estabelecer quem será o primeiro jogador a espalhar sua coleção de fichas de palavras, de forma que todos os parceiros possam vê-las;
3) Trabalhando em conjunto, arranjando e rearranjando as fichas de palavras, os jogadores constroem uma história que inclua todas as palavras;
4) Caso haja necessidade de palavras de ligação, os jogadores as escrevem em novas fichas ou tiras de papel - e as colocam no contexto;
5) Quando a primeira história estiver completa, incluindo todas as palavras originais, o primeiro jogador escreve a história em uma folha de papel e reúne as fichas originais e as novas em seu envelope;
6) O próximo espalha sua seleção de palavras e o time procede como acima descrito, construindo uma história a partir dessas palavras.
Comentário
O coordenador (professor) deverá passar de grupo em grupo, ajudando os jogadores (alunos) a soletrar e escrever novas palavras ou estimulando a organização da história final, por exemplo. Caberá também ao coordenador ler as histórias finais em voz alta e verificar se os jogadores utilizaram todas as palavras.
Poemas visuais de Apollinaire e poesia concreta
Objetivos
1. Abordar a poesia concreta brasileira a partir da poesia visual de Apollinaire, propondo um conjunto de estudos interculturais.
2. Mostrar aos alunos uma proposta de trabalho apoiada no diálogo interdisciplinar.
Ponto de partida
Este é um trabalho previsto para ser realizado junto à disciplina de literatura brasileira, levando em conta aspectos de interdisciplinaridade ao promover trocas com áreas do conhecimento, tais como artes, história e língua portuguesa.
Para tanto, o professor pode procurar seus colegas responsáveis pelas referidas disciplinas e propor uma abordagem em conjunto - exercício que poderá fazer parte, por exemplo, de um projeto organizado para uma semana de estudos interculturais na escola, envolvendo diferentes turmas de uma mesma série. Podem ser oferecidos microcursos sobre história da arte, ateliês de criação literária e pictórica, contextualizando-os em um período histórico (início do século 20, até a década de 1950 no Brasil). Exposições de trabalhos dos alunos podem também compor a proposta.
Um trabalho assim promove não só a interação entre professores, mas motiva os alunos a perceberem a relação que pode haver entre as diversas áreas do conhecimento.
Estratégias
Aula 1
Antes de apresentar aos alunos a poesia concreta, pergunte a eles o que entendem por poesia visual ou poesia imagética.
Apontadas as primeiras impressões, mostre ao grupo um caligrama de Apollinaire - o que pode ser feito utilizando-se um equipamento multimídia, um retroprojetor ou um grande cartaz. Caso o professor não disponha da obra, uma edição do livro Caligramas (1918) talvez possa ser encontrada na biblioteca da escola ou numa biblioteca municipal (mas há exemplos no texto linkado acima).
Depois de apresentar os caligramas, pergunte aos alunos o que eles vêem, o que imaginam (se os poemas não estiverem traduzidos), se já conheciam esse tipo de expressão textual.
Convide o grupo a conhecer um pouco sobre Guillaume Apollinaire, levando-o a observar o momento histórico em que o autor viveu - Primeira Guerra Mundial, urbanização e industrialização na Europa - e suas relações com outros artistas, contemporâneos seus. Procure estabelecer uma ponte com o mesmo momento histórico no Brasil - a chegada dos imigrantes europeus, as razões que os motivaram a vir para o Brasil, como a Primeira Guerra repercutiu aqui, que escritores e movimentos literários apareciam no panorama nacional nesse período, a belle époque.
Observação: para explorar o período, uma interessante sugestão de leitura é a obra O sorriso da sociedade (Editora Objetiva), de Anna Lee: um belo passeio pelo início do século 20 no Brasil, abordando suas transformações e os conflitos no ambiente literário carioca.
Realizada essa contextualização histórica e geográfica, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre o que significa a palavra "caligrama" e suas principais características no contexto de produção na obra de Apollinaire. (Oriente os alunos a pesquisarem em fontes confiáveis, tais como sites educativos ou obras disponíveis em bibliotecas.)
Aula 2
Retome com os alunos o que foi descoberto sobre o significado de "caligrama" e como isso se insere na obra de Apollinaire. Discuta os resultados das pesquisas e utilize-os para apresentar alguns poemas concretos brasileiros, estimulando os alunos a comentar sobre tais produções. O que eles percebem de similar e de diferente entre esses poemas e os de Apollinaire? O que compreendem de suas estruturas, do vocabulário, etc.?
Em seguida, apresente o movimento concretista no Brasil: o que foi, quais seus principais representantes? Por que se consagrou apenas nos anos 50, marcando uma longa distância em relação aos seus precursores franceses? Apresente o panorama político e social brasileiro: pós-Segunda Guerra Mundial, desenvolvimentismo, novas inspirações artístico-literárias (mais referenciadas na cultura norte-americana), industrialização e crescente urbanização.
Aula 3
Nesta aula, o professor apresenta aos alunos os critérios de realização de atividades para um ateliê de produção literária e a respectiva exposição dos trabalhos. A idéia é que os alunos produzam seus próprios poemas concretos. Para incentivá-los, mostre que a poesia concreta é produzida até hoje - por exemplo, os trabalhos de Arnaldo Antunes - e que a cibertecnologia oferece alguns exemplos interessantes de interação com esse tipo de poesia. Outra possibilidade é mostrar vídeos disponíveis na web, como: "Cinco Poemas Concretos", "Exposição Poesia Concreta por Multiplicidade", "Greve" (de Augusto de Campos), dentre outros.
Além de apresentadas na escola, as produções dos alunos podem ser disponibilizadas na web, em sites como o UOL Mais.
Metáfora e pontuação em textos literários
Ponto de partida
Entregue aos alunos uma folha com o poema "Questão de pontuação", de João Cabral de Melo Neto. Faça a leitura do poema em voz alta.
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Questão de pontuação Todo mundo aceita que ao homem MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois. |
Objetivos
1) Levar o aluno a identificar a metáfora em textos poéticos.
2) Desenvolver no aluno a habilidade de reconhecer o emprego da pontuação.
3) Mostrar aos alunos que o estudo gramatical não é um fim em si mesmo, e que está, por exemplo, relacionado aos estudos literários, pois o emprego que fazemos de certas regras gramaticais deve-se ao fato de explorarmos, na expressividade da língua, os recursos estilísticos do texto.
Estratégias
1) Mostre aos alunos que o poeta estabelece uma relação entre a vida e a pontuação. ("Todo mundo aceita que ao homem / cabe pontuar a própria vida".)
2) Explique para os alunos que o poeta utiliza os sinais de pontuação como metáforas de comportamentos ou atitudes humanas, ou seja, para o eu lírico cabe ao homem escolher como agir ou reagir diante das diferentes situações da vida: que ele se encante e se espante (viva em ponto de exclamação); que se questione sempre sobre o que vive ou presencia (viva em ponto de interrogação); que viva oscilando e, muitas vezes, que não tome partido, quando se trata de questões políticas.
3) Peça aos alunos que reflitam e respondam o que, no contexto do poema, nos dois versos finais do texto, significam "frase" e "o inevitável ponto final"?
4) Mostre ao alunos, no verso "(dizem: tem alma dionisíaca)", o sentido que os dois pontos expressam. Ou seja, explique a eles que a afirmação feita é reprodução do discurso de outras pessoas, e não, necessariamente, o que o eu lírico acredita ou assume como sua opinião a respeito do homem.
Comentários
Esse é não apenas um ótimo exercício para se trabalhar com figuras de linguagem e gramática, em sala de aula. É, antes de tudo, uma forma de demonstrar que os estudos de língua e literatura não são segmentos estanques e dicotômicos na prática diária do ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Português
Elaboração de um diário de leitura
Introdução
O diário de leitura é, segundo Rachel Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (na obra Resenha - leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos, Editora Parábola), uma ferramenta para a leitura crítica de textos. As autoras defendem a idéia de que, com a prática do diário de leitura, o aluno poderá ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, o que, segundo elas, pode ajudá-lo a ter opinião mais segura e fundamentada sobre o texto lido.
Ponto de partida
O diário de leitura não é uma atividade a ser desenvolvida exclusivamente na sala aula. Pelo contrário. Deve ser iniciada pelo professor junto aos seus alunos na sala de aula (nas aulas de leitura, por exemplo), mas deve se estender para casa, como uma prática de estudo que acompanhará o estudante pela vida escolar afora, desde o ensino fundamental até a carreira universitária.
Objetivos
1) Levar os alunos à prática da leitura crítica do texto;
2) Desenvolver nos alunos técnicas de "diálogos" com o texto lido;
3) Motivar os alunos a manterem contato com a leitura e, ao mesmo tempo, incentivar a escrita: indiscutivelmente, práticas sociais de fundamental importância no mundo contemporâneo.
Estratégias
1) Peça aos alunos que cada um providencie um caderno. Nele serão anotadas as observações, os comentários, as dúvidas, etc. acerca da leitura que farão;
2) Esclareça para eles que o "diário de leitura" não é um diário íntimo, isto é, aquele em que se escreve sobre a vida, e sim um diário reflexivo de leitura;
3) Peça aos alunos que registrem tudo: a busca de objetivos para a leitura, a expressão de dúvidas diante da leitura, reflexões sobre as dificuldades com a leitura e tentativas de compreender suas causas ou, mesmo, reflexões sobre o processo de leitura;
4) Diga para não se preocuparem com o certo ou o errado, pois tudo o que se pensar ao ler o texto deverá ser registrado;
5) Explique ao alunos que, por se tratar de uma espécie de conversa, eles não devem falar o tempo todo, mas também devem ouvir o autor do texto que está sendo lido, pois, como numa conversação, também precisamos dar voz ao nosso interlocutor;
6) Para isso, há várias ações envolvidas: falamos, escutamos, concordamos, discordamos, interferimos, perguntamos, etc. Esse movimento permite que ambos (autor do texto e aluno), falem e escutem.
Comentários
O diário de leitura não é um texto para ser entregue ao professor, pois, como o próprio nome sugere, é um diário, ou seja, um texto que apenas o aluno irá ler. Todavia, se houver a necessidade de que o texto seja entregue ao professor, uma segunda versão deverá ser elaborada, verificando se há alguma informação que o aluno prefira omitir, se ele deseja rever suas posições, ou mesmo melhorar o texto, não se esquecendo de que, pelo fato de entregar ao professor, o caderno deixa de ser um diário.
Seguem abaixo, com pequenas adaptações, algumas instruções, dadas pelas autoras do livro, para a elaboração de um diário de leitura:
Instruções para elaboração do diário de leitura
1. Observe o título do texto e registre no seu diário:
- suas impressões: gostou ou não?
- tem vontade de ler?
- que tipo de texto espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?
2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações - (verbais ou não-verbais) - que podem ajudá-lo a melhor compreender o texto: a última capa, a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia (se houver), o índice, etc. Anote tudo o que você julgar importante e as idéias que você for tendo a respeito do texto a ser lido.
3. À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha (livros ou textos que já leu, aulas, músicas, filmes, sua experiência de vida, etc.).
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: qualquer tipo de aprendizado, o desenvolvimento de sua prática de leitura, o desenvolvimento de produção de textos, algum trabalho que vai realizar, etc.
c) sua opinião sobre o texto, sobre sua forma e seu conteúdo: vá discutindo as idéias do autor (concordando ou discordando, levantando dúvidas)
d) vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos que não compreender ou aqueles de que mais gostar.
4) Sempre justifique suas opiniões!
Editando textos
Ponto de partida
A transformação de textos orais em textos escritos é uma atividade eficaz para mostrar aos alunos a diferença entre estas duas modalidades da língua.
Como se sabe, a língua falada difere da língua escrita em vários aspectos, embora possamos considerá-las, de acordo com a hipótese defendida por Luiz Antônio Marcuschi (em seu livro Da fala para a escrita - atividades de retextualização, 5ª ed., Editora Cortez), como diferenças que "se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos, [...] daí surge um conjunto de variações, não uma simples variação linear. [...] As diferenças entre fala e escrita são frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema, não considerando o código, mas os usos do código".
Por isso, a atividade que iremos propor é de extrema importância, pois ressalta a diferença entre ambas as modalidades de uso da língua, sem deixar de levar em consideração as observações feitas acima, além de mostrar que a língua escrita não é mera transcrição da língua falada.
Objetivos
1) Levar os alunos à compreensão dos aspectos diferenciadores da língua falada em relação à língua escrita;
2) A partir das atividades de retextualização, evitar que os alunos mantenham, na escrita, aspectos ligados à fala, como repetições desnecessárias (pelo menos para a escrita, pois se sabe que a repetição não é pura gratuidade na língua falada);
3) Capacitar os alunos a distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de textos orais dos de textos escritos;
4) Fazer como que os alunos reconheçam as diferenças entre o uso da pontuação própria da escrita e as marcas de entoação e pausas inerentes à fala.
Estratégias
1) A partir de textos orais transcritos pelos alunos (veja o plano de aula Português - Gravar e transcrever), peça a eles que iniciem a atividade de retextualização, eliminando do texto as marcas estritamente interacionais, hesitações, e partes de palavras (estratégia de eliminação baseada na idealização lingüística). Desaparecem as hesitações: ah..., eh, ...e..., o.., dos..., etc. E também os marcadores conversacionais lexicalizados: né, sabe, bom, bem, assim, tipo assim, certo, viu, entendeu, que acha, hã, hum, etc.;
2) Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégia de inserção em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia). A prosódia vem marcada geralmente por três pontos: (...). Essa operação surge como um primeiro mecanismo de inserção da representação sonora que é marcada na escrita pela pontuação;
3) Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de eliminação para uma condensação lingüística). Essas eliminações são, na verdade, a eliminação de certos itens lexicais, sintagmas, orações ou estruturas que estão a mais no texto, elementos sentidos como desnecessariamente reduplicados. A retirada desses elementos em conjunto gera a necessidade de reformulações parafrásicas. O texto certamente sofre alterações na estrutura sintática. Os pronomes egóticos (eu, nós) em função de sujeito são eliminados. Pelo fato de o morfema verbal marcar a pessoa do verbo, eles se tornam redundantes;
4) Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos. Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos (estratégia de inserção). A questão do parágrafo não se acha necessariamente ligada à pontuação, pois diz respeito a uma decisão de agrupamento do conteúdo por critérios. Geralmente, a paragrafação surge da necessidade de se agrupar um novo conjunto temático.
5) Introdução de marcas metalingüísticas para a referenciação de ações e verbalização de contextos expressos por dêiticos (estratégia de reformulação, objetivando explicitude);
6) Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias, reordenação sintática, encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita). Essas duas operações geralmente são processadas ao mesmo tempo. Aqui já se iniciam os processos de transformação propriamente. Faz-se necessário aplicar as atividades de substituição e reorganização de natureza pragmática e morfossintática. A atenção volta-se para a regularização sintática e explicitação dos referentes. Por isso, as noções de completude, regência e concordância devem-se voltar para as regras da escrita.
7) Deve-se estar atento para a concordância entre sujeito e verbo, substituição de sujeitos como "a gente vamos" por equivalentes. Preenchimentos de frases inacabadas, típicas da fala. Eliminação de pronomes sujeitos repetidos e uso da anáfora pronominal sempre com antecedente explícito. Um dêitico como (esse, esta, aqui, lá, etc.) devem estar ligados a um referente no texto. Seu referente deve ser reconhecido no texto. Também, a evidência de preferência de estruturas coordenadas e subordinadas típicas da escrita. Segundo Marcushi, "a fala vai seqüenciando adendos à direita do núcleo verbal, no fluxo do pensamento que é formado on line - em tempo real; a escrita prefere agrupar os elementos à esquerda do núcleo verbal".
Comentários
Embora existam mais operações envolvidas no processo de retextualização, acreditamos que estas já responderiam, muito bem, aos objetivos propostos para este plano. As outras são voltadas mais para questões estilísticas e para a obtenção de textos mais formais, e estariam além dos propósitos aqui definidos. Outro aspecto importante: atividades desse tipo não podem ser vistas como uma simples transposição da fala para a escrita, pois conforme orienta Marcuschi, "transformar fala em escrita pode acarretar diminuição de texto, mas não necessariamente por razões de seleção das informações mais importantes e sim pela regularização lingüística que implica redução no volume da linguagem".
Sugestões de leitura
Além da obra de Luiz Antônio Marcuschi, acima citada, é interessante ler o artigo "Fala versus escrita: atividades de retextualização", de Rosa A. N. Verceze e Erik Sanchez Nogueira.
Sugestão de atividade já realizada na turma PAEM I (MÉDIO)
C.E. DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA
Professora: Joana D’arc
Português
Narrativa a partir de palavras aleatórias
Introdução
O jogo apresentado aqui consiste em fazer com que os alunos construam uma história a partir de muitas palavras diferentes.
Ponto de partida
Para jogar, antes de dividir a classe em times, peça para que cada jogador escreva um número apropriado de palavras familiares em fichas ou tiras de papel, de 3 x 5 cm, sem qualquer tentativa de associação entre as palavras escritas (seleção randômica, isto é, aleatória). Em uma caixa, envelope ou saco plástico, cada jogador reunirá suas fichas.
Objetivos
1) Desenvolver habilidades de comunicação escrita;
2) Possibilitar aos alunos aumento do vocabulário;
3) Levá-los à familiaridade e flexibilidade com as palavras.
Estratégias
1) Oriente os times a se reunirem em áreas diferentes (todos jogam simultaneamente);
2) Cada time (de três ou mais jogadores) entra em acordo para estabelecer quem será o primeiro jogador a espalhar sua coleção de fichas de palavras, de forma que todos os parceiros possam vê-las;
3) Trabalhando em conjunto, arranjando e rearranjando as fichas de palavras, os jogadores constroem uma história que inclua todas as palavras;
4) Caso haja necessidade de palavras de ligação, os jogadores as escrevem em novas fichas ou tiras de papel - e as colocam no contexto;
5) Quando a primeira história estiver completa, incluindo todas as palavras originais, o primeiro jogador escreve a história em uma folha de papel e reúne as fichas originais e as novas em seu envelope;
6) O próximo espalha sua seleção de palavras e o time procede como acima descrito, construindo uma história a partir dessas palavras.
Comentário
O coordenador (professor) deverá passar de grupo em grupo, ajudando os jogadores (alunos) a soletrar e escrever novas palavras ou estimulando a organização da história final, por exemplo. Caberá também ao coordenador ler as histórias finais em voz alta e verificar se os jogadores utilizaram todas as palavras.
Poemas visuais de Apollinaire e poesia concreta
Objetivos
1. Abordar a poesia concreta brasileira a partir da poesia visual de Apollinaire, propondo um conjunto de estudos interculturais.
2. Mostrar aos alunos uma proposta de trabalho apoiada no diálogo interdisciplinar.
Ponto de partida
Este é um trabalho previsto para ser realizado junto à disciplina de literatura brasileira, levando em conta aspectos de interdisciplinaridade ao promover trocas com áreas do conhecimento, tais como artes, história e língua portuguesa.
Para tanto, o professor pode procurar seus colegas responsáveis pelas referidas disciplinas e propor uma abordagem em conjunto - exercício que poderá fazer parte, por exemplo, de um projeto organizado para uma semana de estudos interculturais na escola, envolvendo diferentes turmas de uma mesma série. Podem ser oferecidos microcursos sobre história da arte, ateliês de criação literária e pictórica, contextualizando-os em um período histórico (início do século 20, até a década de 1950 no Brasil). Exposições de trabalhos dos alunos podem também compor a proposta.
Um trabalho assim promove não só a interação entre professores, mas motiva os alunos a perceberem a relação que pode haver entre as diversas áreas do conhecimento.
Estratégias
Aula 1
Antes de apresentar aos alunos a poesia concreta, pergunte a eles o que entendem por poesia visual ou poesia imagética.
Apontadas as primeiras impressões, mostre ao grupo um caligrama de Apollinaire - o que pode ser feito utilizando-se um equipamento multimídia, um retroprojetor ou um grande cartaz. Caso o professor não disponha da obra, uma edição do livro Caligramas (1918) talvez possa ser encontrada na biblioteca da escola ou numa biblioteca municipal (mas há exemplos no texto linkado acima).
Depois de apresentar os caligramas, pergunte aos alunos o que eles vêem, o que imaginam (se os poemas não estiverem traduzidos), se já conheciam esse tipo de expressão textual.
Convide o grupo a conhecer um pouco sobre Guillaume Apollinaire, levando-o a observar o momento histórico em que o autor viveu - Primeira Guerra Mundial, urbanização e industrialização na Europa - e suas relações com outros artistas, contemporâneos seus. Procure estabelecer uma ponte com o mesmo momento histórico no Brasil - a chegada dos imigrantes europeus, as razões que os motivaram a vir para o Brasil, como a Primeira Guerra repercutiu aqui, que escritores e movimentos literários apareciam no panorama nacional nesse período, a belle époque.
Observação: para explorar o período, uma interessante sugestão de leitura é a obra O sorriso da sociedade (Editora Objetiva), de Anna Lee: um belo passeio pelo início do século 20 no Brasil, abordando suas transformações e os conflitos no ambiente literário carioca.
Realizada essa contextualização histórica e geográfica, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre o que significa a palavra "caligrama" e suas principais características no contexto de produção na obra de Apollinaire. (Oriente os alunos a pesquisarem em fontes confiáveis, tais como sites educativos ou obras disponíveis em bibliotecas.)
Aula 2
Retome com os alunos o que foi descoberto sobre o significado de "caligrama" e como isso se insere na obra de Apollinaire. Discuta os resultados das pesquisas e utilize-os para apresentar alguns poemas concretos brasileiros, estimulando os alunos a comentar sobre tais produções. O que eles percebem de similar e de diferente entre esses poemas e os de Apollinaire? O que compreendem de suas estruturas, do vocabulário, etc.?
Em seguida, apresente o movimento concretista no Brasil: o que foi, quais seus principais representantes? Por que se consagrou apenas nos anos 50, marcando uma longa distância em relação aos seus precursores franceses? Apresente o panorama político e social brasileiro: pós-Segunda Guerra Mundial, desenvolvimentismo, novas inspirações artístico-literárias (mais referenciadas na cultura norte-americana), industrialização e crescente urbanização.
Aula 3
Nesta aula, o professor apresenta aos alunos os critérios de realização de atividades para um ateliê de produção literária e a respectiva exposição dos trabalhos. A idéia é que os alunos produzam seus próprios poemas concretos. Para incentivá-los, mostre que a poesia concreta é produzida até hoje - por exemplo, os trabalhos de Arnaldo Antunes - e que a cibertecnologia oferece alguns exemplos interessantes de interação com esse tipo de poesia. Outra possibilidade é mostrar vídeos disponíveis na web, como: "Cinco Poemas Concretos", "Exposição Poesia Concreta por Multiplicidade", "Greve" (de Augusto de Campos), dentre outros.
Além de apresentadas na escola, as produções dos alunos podem ser disponibilizadas na web, em sites como o UOL Mais.
Metáfora e pontuação em textos literários
Ponto de partida
Entregue aos alunos uma folha com o poema "Questão de pontuação", de João Cabral de Melo Neto. Faça a leitura do poema em voz alta.
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Questão de pontuação Todo mundo aceita que ao homem MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois. |
Objetivos
1) Levar o aluno a identificar a metáfora em textos poéticos.
2) Desenvolver no aluno a habilidade de reconhecer o emprego da pontuação.
3) Mostrar aos alunos que o estudo gramatical não é um fim em si mesmo, e que está, por exemplo, relacionado aos estudos literários, pois o emprego que fazemos de certas regras gramaticais deve-se ao fato de explorarmos, na expressividade da língua, os recursos estilísticos do texto.
Estratégias
1) Mostre aos alunos que o poeta estabelece uma relação entre a vida e a pontuação. ("Todo mundo aceita que ao homem / cabe pontuar a própria vida".)
2) Explique para os alunos que o poeta utiliza os sinais de pontuação como metáforas de comportamentos ou atitudes humanas, ou seja, para o eu lírico cabe ao homem escolher como agir ou reagir diante das diferentes situações da vida: que ele se encante e se espante (viva em ponto de exclamação); que se questione sempre sobre o que vive ou presencia (viva em ponto de interrogação); que viva oscilando e, muitas vezes, que não tome partido, quando se trata de questões políticas.
3) Peça aos alunos que reflitam e respondam o que, no contexto do poema, nos dois versos finais do texto, significam "frase" e "o inevitável ponto final"?
4) Mostre ao alunos, no verso "(dizem: tem alma dionisíaca)", o sentido que os dois pontos expressam. Ou seja, explique a eles que a afirmação feita é reprodução do discurso de outras pessoas, e não, necessariamente, o que o eu lírico acredita ou assume como sua opinião a respeito do homem.
Comentários
Esse é não apenas um ótimo exercício para se trabalhar com figuras de linguagem e gramática, em sala de aula. É, antes de tudo, uma forma de demonstrar que os estudos de língua e literatura não são segmentos estanques e dicotômicos na prática diária do ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Português
Elaboração de um diário de leitura
Introdução
O diário de leitura é, segundo Rachel Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (na obra Resenha - leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos, Editora Parábola), uma ferramenta para a leitura crítica de textos. As autoras defendem a idéia de que, com a prática do diário de leitura, o aluno poderá ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, o que, segundo elas, pode ajudá-lo a ter opinião mais segura e fundamentada sobre o texto lido.
Ponto de partida
O diário de leitura não é uma atividade a ser desenvolvida exclusivamente na sala aula. Pelo contrário. Deve ser iniciada pelo professor junto aos seus alunos na sala de aula (nas aulas de leitura, por exemplo), mas deve se estender para casa, como uma prática de estudo que acompanhará o estudante pela vida escolar afora, desde o ensino fundamental até a carreira universitária.
Objetivos
1) Levar os alunos à prática da leitura crítica do texto;
2) Desenvolver nos alunos técnicas de "diálogos" com o texto lido;
3) Motivar os alunos a manterem contato com a leitura e, ao mesmo tempo, incentivar a escrita: indiscutivelmente, práticas sociais de fundamental importância no mundo contemporâneo.
Estratégias
1) Peça aos alunos que cada um providencie um caderno. Nele serão anotadas as observações, os comentários, as dúvidas, etc. acerca da leitura que farão;
2) Esclareça para eles que o "diário de leitura" não é um diário íntimo, isto é, aquele em que se escreve sobre a vida, e sim um diário reflexivo de leitura;
3) Peça aos alunos que registrem tudo: a busca de objetivos para a leitura, a expressão de dúvidas diante da leitura, reflexões sobre as dificuldades com a leitura e tentativas de compreender suas causas ou, mesmo, reflexões sobre o processo de leitura;
4) Diga para não se preocuparem com o certo ou o errado, pois tudo o que se pensar ao ler o texto deverá ser registrado;
5) Explique ao alunos que, por se tratar de uma espécie de conversa, eles não devem falar o tempo todo, mas também devem ouvir o autor do texto que está sendo lido, pois, como numa conversação, também precisamos dar voz ao nosso interlocutor;
6) Para isso, há várias ações envolvidas: falamos, escutamos, concordamos, discordamos, interferimos, perguntamos, etc. Esse movimento permite que ambos (autor do texto e aluno), falem e escutem.
Comentários
O diário de leitura não é um texto para ser entregue ao professor, pois, como o próprio nome sugere, é um diário, ou seja, um texto que apenas o aluno irá ler. Todavia, se houver a necessidade de que o texto seja entregue ao professor, uma segunda versão deverá ser elaborada, verificando se há alguma informação que o aluno prefira omitir, se ele deseja rever suas posições, ou mesmo melhorar o texto, não se esquecendo de que, pelo fato de entregar ao professor, o caderno deixa de ser um diário.
Seguem abaixo, com pequenas adaptações, algumas instruções, dadas pelas autoras do livro, para a elaboração de um diário de leitura:
Instruções para elaboração do diário de leitura
1. Observe o título do texto e registre no seu diário:
- suas impressões: gostou ou não?
- tem vontade de ler?
- que tipo de texto espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?
2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações - (verbais ou não-verbais) - que podem ajudá-lo a melhor compreender o texto: a última capa, a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia (se houver), o índice, etc. Anote tudo o que você julgar importante e as idéias que você for tendo a respeito do texto a ser lido.
3. À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha (livros ou textos que já leu, aulas, músicas, filmes, sua experiência de vida, etc.).
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: qualquer tipo de aprendizado, o desenvolvimento de sua prática de leitura, o desenvolvimento de produção de textos, algum trabalho que vai realizar, etc.
c) sua opinião sobre o texto, sobre sua forma e seu conteúdo: vá discutindo as idéias do autor (concordando ou discordando, levantando dúvidas)
d) vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos que não compreender ou aqueles de que mais gostar.
4) Sempre justifique suas opiniões!
Editando textos
Ponto de partida
A transformação de textos orais em textos escritos é uma atividade eficaz para mostrar aos alunos a diferença entre estas duas modalidades da língua.
Como se sabe, a língua falada difere da língua escrita em vários aspectos, embora possamos considerá-las, de acordo com a hipótese defendida por Luiz Antônio Marcuschi (em seu livro Da fala para a escrita - atividades de retextualização, 5ª ed., Editora Cortez), como diferenças que "se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos, [...] daí surge um conjunto de variações, não uma simples variação linear. [...] As diferenças entre fala e escrita são frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema, não considerando o código, mas os usos do código".
Por isso, a atividade que iremos propor é de extrema importância, pois ressalta a diferença entre ambas as modalidades de uso da língua, sem deixar de levar em consideração as observações feitas acima, além de mostrar que a língua escrita não é mera transcrição da língua falada.
Objetivos
1) Levar os alunos à compreensão dos aspectos diferenciadores da língua falada em relação à língua escrita;
2) A partir das atividades de retextualização, evitar que os alunos mantenham, na escrita, aspectos ligados à fala, como repetições desnecessárias (pelo menos para a escrita, pois se sabe que a repetição não é pura gratuidade na língua falada);
3) Capacitar os alunos a distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de textos orais dos de textos escritos;
4) Fazer como que os alunos reconheçam as diferenças entre o uso da pontuação própria da escrita e as marcas de entoação e pausas inerentes à fala.
Estratégias
1) A partir de textos orais transcritos pelos alunos (veja o plano de aula Português - Gravar e transcrever), peça a eles que iniciem a atividade de retextualização, eliminando do texto as marcas estritamente interacionais, hesitações, e partes de palavras (estratégia de eliminação baseada na idealização lingüística). Desaparecem as hesitações: ah..., eh, ...e..., o.., dos..., etc. E também os marcadores conversacionais lexicalizados: né, sabe, bom, bem, assim, tipo assim, certo, viu, entendeu, que acha, hã, hum, etc.;
2) Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégia de inserção em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia). A prosódia vem marcada geralmente por três pontos: (...). Essa operação surge como um primeiro mecanismo de inserção da representação sonora que é marcada na escrita pela pontuação;
3) Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de eliminação para uma condensação lingüística). Essas eliminações são, na verdade, a eliminação de certos itens lexicais, sintagmas, orações ou estruturas que estão a mais no texto, elementos sentidos como desnecessariamente reduplicados. A retirada desses elementos em conjunto gera a necessidade de reformulações parafrásicas. O texto certamente sofre alterações na estrutura sintática. Os pronomes egóticos (eu, nós) em função de sujeito são eliminados. Pelo fato de o morfema verbal marcar a pessoa do verbo, eles se tornam redundantes;
4) Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos. Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos (estratégia de inserção). A questão do parágrafo não se acha necessariamente ligada à pontuação, pois diz respeito a uma decisão de agrupamento do conteúdo por critérios. Geralmente, a paragrafação surge da necessidade de se agrupar um novo conjunto temático.
5) Introdução de marcas metalingüísticas para a referenciação de ações e verbalização de contextos expressos por dêiticos (estratégia de reformulação, objetivando explicitude);
6) Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias, reordenação sintática, encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita). Essas duas operações geralmente são processadas ao mesmo tempo. Aqui já se iniciam os processos de transformação propriamente. Faz-se necessário aplicar as atividades de substituição e reorganização de natureza pragmática e morfossintática. A atenção volta-se para a regularização sintática e explicitação dos referentes. Por isso, as noções de completude, regência e concordância devem-se voltar para as regras da escrita.
7) Deve-se estar atento para a concordância entre sujeito e verbo, substituição de sujeitos como "a gente vamos" por equivalentes. Preenchimentos de frases inacabadas, típicas da fala. Eliminação de pronomes sujeitos repetidos e uso da anáfora pronominal sempre com antecedente explícito. Um dêitico como (esse, esta, aqui, lá, etc.) devem estar ligados a um referente no texto. Seu referente deve ser reconhecido no texto. Também, a evidência de preferência de estruturas coordenadas e subordinadas típicas da escrita. Segundo Marcushi, "a fala vai seqüenciando adendos à direita do núcleo verbal, no fluxo do pensamento que é formado on line - em tempo real; a escrita prefere agrupar os elementos à esquerda do núcleo verbal".
Comentários
Embora existam mais operações envolvidas no processo de retextualização, acreditamos que estas já responderiam, muito bem, aos objetivos propostos para este plano. As outras são voltadas mais para questões estilísticas e para a obtenção de textos mais formais, e estariam além dos propósitos aqui definidos. Outro aspecto importante: atividades desse tipo não podem ser vistas como uma simples transposição da fala para a escrita, pois conforme orienta Marcuschi, "transformar fala em escrita pode acarretar diminuição de texto, mas não necessariamente por razões de seleção das informações mais importantes e sim pela regularização lingüística que implica redução no volume da linguagem".
Sugestões de leitura
Além da obra de Luiz Antônio Marcuschi, acima citada, é interessante ler o artigo "Fala versus escrita: atividades de retextualização", de Rosa A. N. Verceze e Erik Sanchez Nogueira.
Sugestão de atividade já realizada na turma PAEM I (MÉDIO)
C.E. DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA
Professora: Joana D’arc
Português
Narrativa a partir de palavras aleatórias
Introdução
O jogo apresentado aqui consiste em fazer com que os alunos construam uma história a partir de muitas palavras diferentes.
Ponto de partida
Para jogar, antes de dividir a classe em times, peça para que cada jogador escreva um número apropriado de palavras familiares em fichas ou tiras de papel, de 3 x 5 cm, sem qualquer tentativa de associação entre as palavras escritas (seleção randômica, isto é, aleatória). Em uma caixa, envelope ou saco plástico, cada jogador reunirá suas fichas.
Objetivos
1) Desenvolver habilidades de comunicação escrita;
2) Possibilitar aos alunos aumento do vocabulário;
3) Levá-los à familiaridade e flexibilidade com as palavras.
Estratégias
1) Oriente os times a se reunirem em áreas diferentes (todos jogam simultaneamente);
2) Cada time (de três ou mais jogadores) entra em acordo para estabelecer quem será o primeiro jogador a espalhar sua coleção de fichas de palavras, de forma que todos os parceiros possam vê-las;
3) Trabalhando em conjunto, arranjando e rearranjando as fichas de palavras, os jogadores constroem uma história que inclua todas as palavras;
4) Caso haja necessidade de palavras de ligação, os jogadores as escrevem em novas fichas ou tiras de papel - e as colocam no contexto;
5) Quando a primeira história estiver completa, incluindo todas as palavras originais, o primeiro jogador escreve a história em uma folha de papel e reúne as fichas originais e as novas em seu envelope;
6) O próximo espalha sua seleção de palavras e o time procede como acima descrito, construindo uma história a partir dessas palavras.
Comentário
O coordenador (professor) deverá passar de grupo em grupo, ajudando os jogadores (alunos) a soletrar e escrever novas palavras ou estimulando a organização da história final, por exemplo. Caberá também ao coordenador ler as histórias finais em voz alta e verificar se os jogadores utilizaram todas as palavras.
Poemas visuais de Apollinaire e poesia concreta
Objetivos
1. Abordar a poesia concreta brasileira a partir da poesia visual de Apollinaire, propondo um conjunto de estudos interculturais.
2. Mostrar aos alunos uma proposta de trabalho apoiada no diálogo interdisciplinar.
Ponto de partida
Este é um trabalho previsto para ser realizado junto à disciplina de literatura brasileira, levando em conta aspectos de interdisciplinaridade ao promover trocas com áreas do conhecimento, tais como artes, história e língua portuguesa.
Para tanto, o professor pode procurar seus colegas responsáveis pelas referidas disciplinas e propor uma abordagem em conjunto - exercício que poderá fazer parte, por exemplo, de um projeto organizado para uma semana de estudos interculturais na escola, envolvendo diferentes turmas de uma mesma série. Podem ser oferecidos microcursos sobre história da arte, ateliês de criação literária e pictórica, contextualizando-os em um período histórico (início do século 20, até a década de 1950 no Brasil). Exposições de trabalhos dos alunos podem também compor a proposta.
Um trabalho assim promove não só a interação entre professores, mas motiva os alunos a perceberem a relação que pode haver entre as diversas áreas do conhecimento.
Estratégias
Aula 1
Antes de apresentar aos alunos a poesia concreta, pergunte a eles o que entendem por poesia visual ou poesia imagética.
Apontadas as primeiras impressões, mostre ao grupo um caligrama de Apollinaire - o que pode ser feito utilizando-se um equipamento multimídia, um retroprojetor ou um grande cartaz. Caso o professor não disponha da obra, uma edição do livro Caligramas (1918) talvez possa ser encontrada na biblioteca da escola ou numa biblioteca municipal (mas há exemplos no texto linkado acima).
Depois de apresentar os caligramas, pergunte aos alunos o que eles vêem, o que imaginam (se os poemas não estiverem traduzidos), se já conheciam esse tipo de expressão textual.
Convide o grupo a conhecer um pouco sobre Guillaume Apollinaire, levando-o a observar o momento histórico em que o autor viveu - Primeira Guerra Mundial, urbanização e industrialização na Europa - e suas relações com outros artistas, contemporâneos seus. Procure estabelecer uma ponte com o mesmo momento histórico no Brasil - a chegada dos imigrantes europeus, as razões que os motivaram a vir para o Brasil, como a Primeira Guerra repercutiu aqui, que escritores e movimentos literários apareciam no panorama nacional nesse período, a belle époque.
Observação: para explorar o período, uma interessante sugestão de leitura é a obra O sorriso da sociedade (Editora Objetiva), de Anna Lee: um belo passeio pelo início do século 20 no Brasil, abordando suas transformações e os conflitos no ambiente literário carioca.
Realizada essa contextualização histórica e geográfica, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre o que significa a palavra "caligrama" e suas principais características no contexto de produção na obra de Apollinaire. (Oriente os alunos a pesquisarem em fontes confiáveis, tais como sites educativos ou obras disponíveis em bibliotecas.)
Aula 2
Retome com os alunos o que foi descoberto sobre o significado de "caligrama" e como isso se insere na obra de Apollinaire. Discuta os resultados das pesquisas e utilize-os para apresentar alguns poemas concretos brasileiros, estimulando os alunos a comentar sobre tais produções. O que eles percebem de similar e de diferente entre esses poemas e os de Apollinaire? O que compreendem de suas estruturas, do vocabulário, etc.?
Em seguida, apresente o movimento concretista no Brasil: o que foi, quais seus principais representantes? Por que se consagrou apenas nos anos 50, marcando uma longa distância em relação aos seus precursores franceses? Apresente o panorama político e social brasileiro: pós-Segunda Guerra Mundial, desenvolvimentismo, novas inspirações artístico-literárias (mais referenciadas na cultura norte-americana), industrialização e crescente urbanização.
Aula 3
Nesta aula, o professor apresenta aos alunos os critérios de realização de atividades para um ateliê de produção literária e a respectiva exposição dos trabalhos. A idéia é que os alunos produzam seus próprios poemas concretos. Para incentivá-los, mostre que a poesia concreta é produzida até hoje - por exemplo, os trabalhos de Arnaldo Antunes - e que a cibertecnologia oferece alguns exemplos interessantes de interação com esse tipo de poesia. Outra possibilidade é mostrar vídeos disponíveis na web, como: "Cinco Poemas Concretos", "Exposição Poesia Concreta por Multiplicidade", "Greve" (de Augusto de Campos), dentre outros.
Além de apresentadas na escola, as produções dos alunos podem ser disponibilizadas na web, em sites como o UOL Mais.
Metáfora e pontuação em textos literários
Ponto de partida
Entregue aos alunos uma folha com o poema "Questão de pontuação", de João Cabral de Melo Neto. Faça a leitura do poema em voz alta.
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Questão de pontuação Todo mundo aceita que ao homem MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois. |
Objetivos
1) Levar o aluno a identificar a metáfora em textos poéticos.
2) Desenvolver no aluno a habilidade de reconhecer o emprego da pontuação.
3) Mostrar aos alunos que o estudo gramatical não é um fim em si mesmo, e que está, por exemplo, relacionado aos estudos literários, pois o emprego que fazemos de certas regras gramaticais deve-se ao fato de explorarmos, na expressividade da língua, os recursos estilísticos do texto.
Estratégias
1) Mostre aos alunos que o poeta estabelece uma relação entre a vida e a pontuação. ("Todo mundo aceita que ao homem / cabe pontuar a própria vida".)
2) Explique para os alunos que o poeta utiliza os sinais de pontuação como metáforas de comportamentos ou atitudes humanas, ou seja, para o eu lírico cabe ao homem escolher como agir ou reagir diante das diferentes situações da vida: que ele se encante e se espante (viva em ponto de exclamação); que se questione sempre sobre o que vive ou presencia (viva em ponto de interrogação); que viva oscilando e, muitas vezes, que não tome partido, quando se trata de questões políticas.
3) Peça aos alunos que reflitam e respondam o que, no contexto do poema, nos dois versos finais do texto, significam "frase" e "o inevitável ponto final"?
4) Mostre ao alunos, no verso "(dizem: tem alma dionisíaca)", o sentido que os dois pontos expressam. Ou seja, explique a eles que a afirmação feita é reprodução do discurso de outras pessoas, e não, necessariamente, o que o eu lírico acredita ou assume como sua opinião a respeito do homem.
Comentários
Esse é não apenas um ótimo exercício para se trabalhar com figuras de linguagem e gramática, em sala de aula. É, antes de tudo, uma forma de demonstrar que os estudos de língua e literatura não são segmentos estanques e dicotômicos na prática diária do ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Português
Elaboração de um diário de leitura
Introdução
O diário de leitura é, segundo Rachel Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (na obra Resenha - leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos, Editora Parábola), uma ferramenta para a leitura crítica de textos. As autoras defendem a idéia de que, com a prática do diário de leitura, o aluno poderá ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, o que, segundo elas, pode ajudá-lo a ter opinião mais segura e fundamentada sobre o texto lido.
Ponto de partida
O diário de leitura não é uma atividade a ser desenvolvida exclusivamente na sala aula. Pelo contrário. Deve ser iniciada pelo professor junto aos seus alunos na sala de aula (nas aulas de leitura, por exemplo), mas deve se estender para casa, como uma prática de estudo que acompanhará o estudante pela vida escolar afora, desde o ensino fundamental até a carreira universitária.
Objetivos
1) Levar os alunos à prática da leitura crítica do texto;
2) Desenvolver nos alunos técnicas de "diálogos" com o texto lido;
3) Motivar os alunos a manterem contato com a leitura e, ao mesmo tempo, incentivar a escrita: indiscutivelmente, práticas sociais de fundamental importância no mundo contemporâneo.
Estratégias
1) Peça aos alunos que cada um providencie um caderno. Nele serão anotadas as observações, os comentários, as dúvidas, etc. acerca da leitura que farão;
2) Esclareça para eles que o "diário de leitura" não é um diário íntimo, isto é, aquele em que se escreve sobre a vida, e sim um diário reflexivo de leitura;
3) Peça aos alunos que registrem tudo: a busca de objetivos para a leitura, a expressão de dúvidas diante da leitura, reflexões sobre as dificuldades com a leitura e tentativas de compreender suas causas ou, mesmo, reflexões sobre o processo de leitura;
4) Diga para não se preocuparem com o certo ou o errado, pois tudo o que se pensar ao ler o texto deverá ser registrado;
5) Explique ao alunos que, por se tratar de uma espécie de conversa, eles não devem falar o tempo todo, mas também devem ouvir o autor do texto que está sendo lido, pois, como numa conversação, também precisamos dar voz ao nosso interlocutor;
6) Para isso, há várias ações envolvidas: falamos, escutamos, concordamos, discordamos, interferimos, perguntamos, etc. Esse movimento permite que ambos (autor do texto e aluno), falem e escutem.
Comentários
O diário de leitura não é um texto para ser entregue ao professor, pois, como o próprio nome sugere, é um diário, ou seja, um texto que apenas o aluno irá ler. Todavia, se houver a necessidade de que o texto seja entregue ao professor, uma segunda versão deverá ser elaborada, verificando se há alguma informação que o aluno prefira omitir, se ele deseja rever suas posições, ou mesmo melhorar o texto, não se esquecendo de que, pelo fato de entregar ao professor, o caderno deixa de ser um diário.
Seguem abaixo, com pequenas adaptações, algumas instruções, dadas pelas autoras do livro, para a elaboração de um diário de leitura:
Instruções para elaboração do diário de leitura
1. Observe o título do texto e registre no seu diário:
- suas impressões: gostou ou não?
- tem vontade de ler?
- que tipo de texto espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?
2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações - (verbais ou não-verbais) - que podem ajudá-lo a melhor compreender o texto: a última capa, a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia (se houver), o índice, etc. Anote tudo o que você julgar importante e as idéias que você for tendo a respeito do texto a ser lido.
3. À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha (livros ou textos que já leu, aulas, músicas, filmes, sua experiência de vida, etc.).
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: qualquer tipo de aprendizado, o desenvolvimento de sua prática de leitura, o desenvolvimento de produção de textos, algum trabalho que vai realizar, etc.
c) sua opinião sobre o texto, sobre sua forma e seu conteúdo: vá discutindo as idéias do autor (concordando ou discordando, levantando dúvidas)
d) vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos que não compreender ou aqueles de que mais gostar.
4) Sempre justifique suas opiniões!
Editando textos
Ponto de partida
A transformação de textos orais em textos escritos é uma atividade eficaz para mostrar aos alunos a diferença entre estas duas modalidades da língua.
Como se sabe, a língua falada difere da língua escrita em vários aspectos, embora possamos considerá-las, de acordo com a hipótese defendida por Luiz Antônio Marcuschi (em seu livro Da fala para a escrita - atividades de retextualização, 5ª ed., Editora Cortez), como diferenças que "se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos, [...] daí surge um conjunto de variações, não uma simples variação linear. [...] As diferenças entre fala e escrita são frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema, não considerando o código, mas os usos do código".
Por isso, a atividade que iremos propor é de extrema importância, pois ressalta a diferença entre ambas as modalidades de uso da língua, sem deixar de levar em consideração as observações feitas acima, além de mostrar que a língua escrita não é mera transcrição da língua falada.
Objetivos
1) Levar os alunos à compreensão dos aspectos diferenciadores da língua falada em relação à língua escrita;
2) A partir das atividades de retextualização, evitar que os alunos mantenham, na escrita, aspectos ligados à fala, como repetições desnecessárias (pelo menos para a escrita, pois se sabe que a repetição não é pura gratuidade na língua falada);
3) Capacitar os alunos a distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de textos orais dos de textos escritos;
4) Fazer como que os alunos reconheçam as diferenças entre o uso da pontuação própria da escrita e as marcas de entoação e pausas inerentes à fala.
Estratégias
1) A partir de textos orais transcritos pelos alunos (veja o plano de aula Português - Gravar e transcrever), peça a eles que iniciem a atividade de retextualização, eliminando do texto as marcas estritamente interacionais, hesitações, e partes de palavras (estratégia de eliminação baseada na idealização lingüística). Desaparecem as hesitações: ah..., eh, ...e..., o.., dos..., etc. E também os marcadores conversacionais lexicalizados: né, sabe, bom, bem, assim, tipo assim, certo, viu, entendeu, que acha, hã, hum, etc.;
2) Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégia de inserção em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia). A prosódia vem marcada geralmente por três pontos: (...). Essa operação surge como um primeiro mecanismo de inserção da representação sonora que é marcada na escrita pela pontuação;
3) Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de eliminação para uma condensação lingüística). Essas eliminações são, na verdade, a eliminação de certos itens lexicais, sintagmas, orações ou estruturas que estão a mais no texto, elementos sentidos como desnecessariamente reduplicados. A retirada desses elementos em conjunto gera a necessidade de reformulações parafrásicas. O texto certamente sofre alterações na estrutura sintática. Os pronomes egóticos (eu, nós) em função de sujeito são eliminados. Pelo fato de o morfema verbal marcar a pessoa do verbo, eles se tornam redundantes;
4) Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos. Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos (estratégia de inserção). A questão do parágrafo não se acha necessariamente ligada à pontuação, pois diz respeito a uma decisão de agrupamento do conteúdo por critérios. Geralmente, a paragrafação surge da necessidade de se agrupar um novo conjunto temático.
5) Introdução de marcas metalingüísticas para a referenciação de ações e verbalização de contextos expressos por dêiticos (estratégia de reformulação, objetivando explicitude);
6) Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias, reordenação sintática, encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita). Essas duas operações geralmente são processadas ao mesmo tempo. Aqui já se iniciam os processos de transformação propriamente. Faz-se necessário aplicar as atividades de substituição e reorganização de natureza pragmática e morfossintática. A atenção volta-se para a regularização sintática e explicitação dos referentes. Por isso, as noções de completude, regência e concordância devem-se voltar para as regras da escrita.
7) Deve-se estar atento para a concordância entre sujeito e verbo, substituição de sujeitos como "a gente vamos" por equivalentes. Preenchimentos de frases inacabadas, típicas da fala. Eliminação de pronomes sujeitos repetidos e uso da anáfora pronominal sempre com antecedente explícito. Um dêitico como (esse, esta, aqui, lá, etc.) devem estar ligados a um referente no texto. Seu referente deve ser reconhecido no texto. Também, a evidência de preferência de estruturas coordenadas e subordinadas típicas da escrita. Segundo Marcushi, "a fala vai seqüenciando adendos à direita do núcleo verbal, no fluxo do pensamento que é formado on line - em tempo real; a escrita prefere agrupar os elementos à esquerda do núcleo verbal".
Comentários
Embora existam mais operações envolvidas no processo de retextualização, acreditamos que estas já responderiam, muito bem, aos objetivos propostos para este plano. As outras são voltadas mais para questões estilísticas e para a obtenção de textos mais formais, e estariam além dos propósitos aqui definidos. Outro aspecto importante: atividades desse tipo não podem ser vistas como uma simples transposição da fala para a escrita, pois conforme orienta Marcuschi, "transformar fala em escrita pode acarretar diminuição de texto, mas não necessariamente por razões de seleção das informações mais importantes e sim pela regularização lingüística que implica redução no volume da linguagem".
Sugestões de leitura
Além da obra de Luiz Antônio Marcuschi, acima citada, é interessante ler o artigo "Fala versus escrita: atividades de retextualização", de Rosa A. N. Verceze e Erik Sanchez Nogueira.
Sugestão de atividade já realizada na turma PAEM I (MÉDIO)
C.E. DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA
Professora: Joana D’arc
Português
Narrativa a partir de palavras aleatórias
Introdução
O jogo apresentado aqui consiste em fazer com que os alunos construam uma história a partir de muitas palavras diferentes.
Ponto de partida
Para jogar, antes de dividir a classe em times, peça para que cada jogador escreva um número apropriado de palavras familiares em fichas ou tiras de papel, de 3 x 5 cm, sem qualquer tentativa de associação entre as palavras escritas (seleção randômica, isto é, aleatória). Em uma caixa, envelope ou saco plástico, cada jogador reunirá suas fichas.
Objetivos
1) Desenvolver habilidades de comunicação escrita;
2) Possibilitar aos alunos aumento do vocabulário;
3) Levá-los à familiaridade e flexibilidade com as palavras.
Estratégias
1) Oriente os times a se reunirem em áreas diferentes (todos jogam simultaneamente);
2) Cada time (de três ou mais jogadores) entra em acordo para estabelecer quem será o primeiro jogador a espalhar sua coleção de fichas de palavras, de forma que todos os parceiros possam vê-las;
3) Trabalhando em conjunto, arranjando e rearranjando as fichas de palavras, os jogadores constroem uma história que inclua todas as palavras;
4) Caso haja necessidade de palavras de ligação, os jogadores as escrevem em novas fichas ou tiras de papel - e as colocam no contexto;
5) Quando a primeira história estiver completa, incluindo todas as palavras originais, o primeiro jogador escreve a história em uma folha de papel e reúne as fichas originais e as novas em seu envelope;
6) O próximo espalha sua seleção de palavras e o time procede como acima descrito, construindo uma história a partir dessas palavras.
Comentário
O coordenador (professor) deverá passar de grupo em grupo, ajudando os jogadores (alunos) a soletrar e escrever novas palavras ou estimulando a organização da história final, por exemplo. Caberá também ao coordenador ler as histórias finais em voz alta e verificar se os jogadores utilizaram todas as palavras.
Poemas visuais de Apollinaire e poesia concreta
Objetivos
1. Abordar a poesia concreta brasileira a partir da poesia visual de Apollinaire, propondo um conjunto de estudos interculturais.
2. Mostrar aos alunos uma proposta de trabalho apoiada no diálogo interdisciplinar.
Ponto de partida
Este é um trabalho previsto para ser realizado junto à disciplina de literatura brasileira, levando em conta aspectos de interdisciplinaridade ao promover trocas com áreas do conhecimento, tais como artes, história e língua portuguesa.
Para tanto, o professor pode procurar seus colegas responsáveis pelas referidas disciplinas e propor uma abordagem em conjunto - exercício que poderá fazer parte, por exemplo, de um projeto organizado para uma semana de estudos interculturais na escola, envolvendo diferentes turmas de uma mesma série. Podem ser oferecidos microcursos sobre história da arte, ateliês de criação literária e pictórica, contextualizando-os em um período histórico (início do século 20, até a década de 1950 no Brasil). Exposições de trabalhos dos alunos podem também compor a proposta.
Um trabalho assim promove não só a interação entre professores, mas motiva os alunos a perceberem a relação que pode haver entre as diversas áreas do conhecimento.
Estratégias
Aula 1
Antes de apresentar aos alunos a poesia concreta, pergunte a eles o que entendem por poesia visual ou poesia imagética.
Apontadas as primeiras impressões, mostre ao grupo um caligrama de Apollinaire - o que pode ser feito utilizando-se um equipamento multimídia, um retroprojetor ou um grande cartaz. Caso o professor não disponha da obra, uma edição do livro Caligramas (1918) talvez possa ser encontrada na biblioteca da escola ou numa biblioteca municipal (mas há exemplos no texto linkado acima).
Depois de apresentar os caligramas, pergunte aos alunos o que eles vêem, o que imaginam (se os poemas não estiverem traduzidos), se já conheciam esse tipo de expressão textual.
Convide o grupo a conhecer um pouco sobre Guillaume Apollinaire, levando-o a observar o momento histórico em que o autor viveu - Primeira Guerra Mundial, urbanização e industrialização na Europa - e suas relações com outros artistas, contemporâneos seus. Procure estabelecer uma ponte com o mesmo momento histórico no Brasil - a chegada dos imigrantes europeus, as razões que os motivaram a vir para o Brasil, como a Primeira Guerra repercutiu aqui, que escritores e movimentos literários apareciam no panorama nacional nesse período, a belle époque.
Observação: para explorar o período, uma interessante sugestão de leitura é a obra O sorriso da sociedade (Editora Objetiva), de Anna Lee: um belo passeio pelo início do século 20 no Brasil, abordando suas transformações e os conflitos no ambiente literário carioca.
Realizada essa contextualização histórica e geográfica, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre o que significa a palavra "caligrama" e suas principais características no contexto de produção na obra de Apollinaire. (Oriente os alunos a pesquisarem em fontes confiáveis, tais como sites educativos ou obras disponíveis em bibliotecas.)
Aula 2
Retome com os alunos o que foi descoberto sobre o significado de "caligrama" e como isso se insere na obra de Apollinaire. Discuta os resultados das pesquisas e utilize-os para apresentar alguns poemas concretos brasileiros, estimulando os alunos a comentar sobre tais produções. O que eles percebem de similar e de diferente entre esses poemas e os de Apollinaire? O que compreendem de suas estruturas, do vocabulário, etc.?
Em seguida, apresente o movimento concretista no Brasil: o que foi, quais seus principais representantes? Por que se consagrou apenas nos anos 50, marcando uma longa distância em relação aos seus precursores franceses? Apresente o panorama político e social brasileiro: pós-Segunda Guerra Mundial, desenvolvimentismo, novas inspirações artístico-literárias (mais referenciadas na cultura norte-americana), industrialização e crescente urbanização.
Aula 3
Nesta aula, o professor apresenta aos alunos os critérios de realização de atividades para um ateliê de produção literária e a respectiva exposição dos trabalhos. A idéia é que os alunos produzam seus próprios poemas concretos. Para incentivá-los, mostre que a poesia concreta é produzida até hoje - por exemplo, os trabalhos de Arnaldo Antunes - e que a cibertecnologia oferece alguns exemplos interessantes de interação com esse tipo de poesia. Outra possibilidade é mostrar vídeos disponíveis na web, como: "Cinco Poemas Concretos", "Exposição Poesia Concreta por Multiplicidade", "Greve" (de Augusto de Campos), dentre outros.
Além de apresentadas na escola, as produções dos alunos podem ser disponibilizadas na web, em sites como o UOL Mais.
Metáfora e pontuação em textos literários
Ponto de partida
Entregue aos alunos uma folha com o poema "Questão de pontuação", de João Cabral de Melo Neto. Faça a leitura do poema em voz alta.
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Questão de pontuação Todo mundo aceita que ao homem MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois. |
Objetivos
1) Levar o aluno a identificar a metáfora em textos poéticos.
2) Desenvolver no aluno a habilidade de reconhecer o emprego da pontuação.
3) Mostrar aos alunos que o estudo gramatical não é um fim em si mesmo, e que está, por exemplo, relacionado aos estudos literários, pois o emprego que fazemos de certas regras gramaticais deve-se ao fato de explorarmos, na expressividade da língua, os recursos estilísticos do texto.
Estratégias
1) Mostre aos alunos que o poeta estabelece uma relação entre a vida e a pontuação. ("Todo mundo aceita que ao homem / cabe pontuar a própria vida".)
2) Explique para os alunos que o poeta utiliza os sinais de pontuação como metáforas de comportamentos ou atitudes humanas, ou seja, para o eu lírico cabe ao homem escolher como agir ou reagir diante das diferentes situações da vida: que ele se encante e se espante (viva em ponto de exclamação); que se questione sempre sobre o que vive ou presencia (viva em ponto de interrogação); que viva oscilando e, muitas vezes, que não tome partido, quando se trata de questões políticas.
3) Peça aos alunos que reflitam e respondam o que, no contexto do poema, nos dois versos finais do texto, significam "frase" e "o inevitável ponto final"?
4) Mostre ao alunos, no verso "(dizem: tem alma dionisíaca)", o sentido que os dois pontos expressam. Ou seja, explique a eles que a afirmação feita é reprodução do discurso de outras pessoas, e não, necessariamente, o que o eu lírico acredita ou assume como sua opinião a respeito do homem.
Comentários
Esse é não apenas um ótimo exercício para se trabalhar com figuras de linguagem e gramática, em sala de aula. É, antes de tudo, uma forma de demonstrar que os estudos de língua e literatura não são segmentos estanques e dicotômicos na prática diária do ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Português
Elaboração de um diário de leitura
Introdução
O diário de leitura é, segundo Rachel Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (na obra Resenha - leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos, Editora Parábola), uma ferramenta para a leitura crítica de textos. As autoras defendem a idéia de que, com a prática do diário de leitura, o aluno poderá ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, o que, segundo elas, pode ajudá-lo a ter opinião mais segura e fundamentada sobre o texto lido.
Ponto de partida
O diário de leitura não é uma atividade a ser desenvolvida exclusivamente na sala aula. Pelo contrário. Deve ser iniciada pelo professor junto aos seus alunos na sala de aula (nas aulas de leitura, por exemplo), mas deve se estender para casa, como uma prática de estudo que acompanhará o estudante pela vida escolar afora, desde o ensino fundamental até a carreira universitária.
Objetivos
1) Levar os alunos à prática da leitura crítica do texto;
2) Desenvolver nos alunos técnicas de "diálogos" com o texto lido;
3) Motivar os alunos a manterem contato com a leitura e, ao mesmo tempo, incentivar a escrita: indiscutivelmente, práticas sociais de fundamental importância no mundo contemporâneo.
Estratégias
1) Peça aos alunos que cada um providencie um caderno. Nele serão anotadas as observações, os comentários, as dúvidas, etc. acerca da leitura que farão;
2) Esclareça para eles que o "diário de leitura" não é um diário íntimo, isto é, aquele em que se escreve sobre a vida, e sim um diário reflexivo de leitura;
3) Peça aos alunos que registrem tudo: a busca de objetivos para a leitura, a expressão de dúvidas diante da leitura, reflexões sobre as dificuldades com a leitura e tentativas de compreender suas causas ou, mesmo, reflexões sobre o processo de leitura;
4) Diga para não se preocuparem com o certo ou o errado, pois tudo o que se pensar ao ler o texto deverá ser registrado;
5) Explique ao alunos que, por se tratar de uma espécie de conversa, eles não devem falar o tempo todo, mas também devem ouvir o autor do texto que está sendo lido, pois, como numa conversação, também precisamos dar voz ao nosso interlocutor;
6) Para isso, há várias ações envolvidas: falamos, escutamos, concordamos, discordamos, interferimos, perguntamos, etc. Esse movimento permite que ambos (autor do texto e aluno), falem e escutem.
Comentários
O diário de leitura não é um texto para ser entregue ao professor, pois, como o próprio nome sugere, é um diário, ou seja, um texto que apenas o aluno irá ler. Todavia, se houver a necessidade de que o texto seja entregue ao professor, uma segunda versão deverá ser elaborada, verificando se há alguma informação que o aluno prefira omitir, se ele deseja rever suas posições, ou mesmo melhorar o texto, não se esquecendo de que, pelo fato de entregar ao professor, o caderno deixa de ser um diário.
Seguem abaixo, com pequenas adaptações, algumas instruções, dadas pelas autoras do livro, para a elaboração de um diário de leitura:
Instruções para elaboração do diário de leitura
1. Observe o título do texto e registre no seu diário:
- suas impressões: gostou ou não?
- tem vontade de ler?
- que tipo de texto espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?
2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações - (verbais ou não-verbais) - que podem ajudá-lo a melhor compreender o texto: a última capa, a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia (se houver), o índice, etc. Anote tudo o que você julgar importante e as idéias que você for tendo a respeito do texto a ser lido.
3. À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha (livros ou textos que já leu, aulas, músicas, filmes, sua experiência de vida, etc.).
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: qualquer tipo de aprendizado, o desenvolvimento de sua prática de leitura, o desenvolvimento de produção de textos, algum trabalho que vai realizar, etc.
c) sua opinião sobre o texto, sobre sua forma e seu conteúdo: vá discutindo as idéias do autor (concordando ou discordando, levantando dúvidas)
d) vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos que não compreender ou aqueles de que mais gostar.
4) Sempre justifique suas opiniões!
Editando textos
Ponto de partida
A transformação de textos orais em textos escritos é uma atividade eficaz para mostrar aos alunos a diferença entre estas duas modalidades da língua.
Como se sabe, a língua falada difere da língua escrita em vários aspectos, embora possamos considerá-las, de acordo com a hipótese defendida por Luiz Antônio Marcuschi (em seu livro Da fala para a escrita - atividades de retextualização, 5ª ed., Editora Cortez), como diferenças que "se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos, [...] daí surge um conjunto de variações, não uma simples variação linear. [...] As diferenças entre fala e escrita são frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema, não considerando o código, mas os usos do código".
Por isso, a atividade que iremos propor é de extrema importância, pois ressalta a diferença entre ambas as modalidades de uso da língua, sem deixar de levar em consideração as observações feitas acima, além de mostrar que a língua escrita não é mera transcrição da língua falada.
Objetivos
1) Levar os alunos à compreensão dos aspectos diferenciadores da língua falada em relação à língua escrita;
2) A partir das atividades de retextualização, evitar que os alunos mantenham, na escrita, aspectos ligados à fala, como repetições desnecessárias (pelo menos para a escrita, pois se sabe que a repetição não é pura gratuidade na língua falada);
3) Capacitar os alunos a distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de textos orais dos de textos escritos;
4) Fazer como que os alunos reconheçam as diferenças entre o uso da pontuação própria da escrita e as marcas de entoação e pausas inerentes à fala.
Estratégias
1) A partir de textos orais transcritos pelos alunos (veja o plano de aula Português - Gravar e transcrever), peça a eles que iniciem a atividade de retextualização, eliminando do texto as marcas estritamente interacionais, hesitações, e partes de palavras (estratégia de eliminação baseada na idealização lingüística). Desaparecem as hesitações: ah..., eh, ...e..., o.., dos..., etc. E também os marcadores conversacionais lexicalizados: né, sabe, bom, bem, assim, tipo assim, certo, viu, entendeu, que acha, hã, hum, etc.;
2) Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégia de inserção em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia). A prosódia vem marcada geralmente por três pontos: (...). Essa operação surge como um primeiro mecanismo de inserção da representação sonora que é marcada na escrita pela pontuação;
3) Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de eliminação para uma condensação lingüística). Essas eliminações são, na verdade, a eliminação de certos itens lexicais, sintagmas, orações ou estruturas que estão a mais no texto, elementos sentidos como desnecessariamente reduplicados. A retirada desses elementos em conjunto gera a necessidade de reformulações parafrásicas. O texto certamente sofre alterações na estrutura sintática. Os pronomes egóticos (eu, nós) em função de sujeito são eliminados. Pelo fato de o morfema verbal marcar a pessoa do verbo, eles se tornam redundantes;
4) Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos. Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos (estratégia de inserção). A questão do parágrafo não se acha necessariamente ligada à pontuação, pois diz respeito a uma decisão de agrupamento do conteúdo por critérios. Geralmente, a paragrafação surge da necessidade de se agrupar um novo conjunto temático.
5) Introdução de marcas metalingüísticas para a referenciação de ações e verbalização de contextos expressos por dêiticos (estratégia de reformulação, objetivando explicitude);
6) Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias, reordenação sintática, encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita). Essas duas operações geralmente são processadas ao mesmo tempo. Aqui já se iniciam os processos de transformação propriamente. Faz-se necessário aplicar as atividades de substituição e reorganização de natureza pragmática e morfossintática. A atenção volta-se para a regularização sintática e explicitação dos referentes. Por isso, as noções de completude, regência e concordância devem-se voltar para as regras da escrita.
7) Deve-se estar atento para a concordância entre sujeito e verbo, substituição de sujeitos como "a gente vamos" por equivalentes. Preenchimentos de frases inacabadas, típicas da fala. Eliminação de pronomes sujeitos repetidos e uso da anáfora pronominal sempre com antecedente explícito. Um dêitico como (esse, esta, aqui, lá, etc.) devem estar ligados a um referente no texto. Seu referente deve ser reconhecido no texto. Também, a evidência de preferência de estruturas coordenadas e subordinadas típicas da escrita. Segundo Marcushi, "a fala vai seqüenciando adendos à direita do núcleo verbal, no fluxo do pensamento que é formado on line - em tempo real; a escrita prefere agrupar os elementos à esquerda do núcleo verbal".
Comentários
Embora existam mais operações envolvidas no processo de retextualização, acreditamos que estas já responderiam, muito bem, aos objetivos propostos para este plano. As outras são voltadas mais para questões estilísticas e para a obtenção de textos mais formais, e estariam além dos propósitos aqui definidos. Outro aspecto importante: atividades desse tipo não podem ser vistas como uma simples transposição da fala para a escrita, pois conforme orienta Marcuschi, "transformar fala em escrita pode acarretar diminuição de texto, mas não necessariamente por razões de seleção das informações mais importantes e sim pela regularização lingüística que implica redução no volume da linguagem".
Sugestões de leitura
Além da obra de Luiz Antônio Marcuschi, acima citada, é interessante ler o artigo "Fala versus escrita: atividades de retextualização", de Rosa A. N. Verceze e Erik Sanchez Nogueira.
Sugestão de atividade já realizada na turma PAEM I (MÉDIO)
C.E. DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA
Professora: Joana D’arc
Português
Narrativa a partir de palavras aleatórias
Introdução
O jogo apresentado aqui consiste em fazer com que os alunos construam uma história a partir de muitas palavras diferentes.
Ponto de partida
Para jogar, antes de dividir a classe em times, peça para que cada jogador escreva um número apropriado de palavras familiares em fichas ou tiras de papel, de 3 x 5 cm, sem qualquer tentativa de associação entre as palavras escritas (seleção randômica, isto é, aleatória). Em uma caixa, envelope ou saco plástico, cada jogador reunirá suas fichas.
Objetivos
1) Desenvolver habilidades de comunicação escrita;
2) Possibilitar aos alunos aumento do vocabulário;
3) Levá-los à familiaridade e flexibilidade com as palavras.
Estratégias
1) Oriente os times a se reunirem em áreas diferentes (todos jogam simultaneamente);
2) Cada time (de três ou mais jogadores) entra em acordo para estabelecer quem será o primeiro jogador a espalhar sua coleção de fichas de palavras, de forma que todos os parceiros possam vê-las;
3) Trabalhando em conjunto, arranjando e rearranjando as fichas de palavras, os jogadores constroem uma história que inclua todas as palavras;
4) Caso haja necessidade de palavras de ligação, os jogadores as escrevem em novas fichas ou tiras de papel - e as colocam no contexto;
5) Quando a primeira história estiver completa, incluindo todas as palavras originais, o primeiro jogador escreve a história em uma folha de papel e reúne as fichas originais e as novas em seu envelope;
6) O próximo espalha sua seleção de palavras e o time procede como acima descrito, construindo uma história a partir dessas palavras.
Comentário
O coordenador (professor) deverá passar de grupo em grupo, ajudando os jogadores (alunos) a soletrar e escrever novas palavras ou estimulando a organização da história final, por exemplo. Caberá também ao coordenador ler as histórias finais em voz alta e verificar se os jogadores utilizaram todas as palavras.
Poemas visuais de Apollinaire e poesia concreta
Objetivos
1. Abordar a poesia concreta brasileira a partir da poesia visual de Apollinaire, propondo um conjunto de estudos interculturais.
2. Mostrar aos alunos uma proposta de trabalho apoiada no diálogo interdisciplinar.
Ponto de partida
Este é um trabalho previsto para ser realizado junto à disciplina de literatura brasileira, levando em conta aspectos de interdisciplinaridade ao promover trocas com áreas do conhecimento, tais como artes, história e língua portuguesa.
Para tanto, o professor pode procurar seus colegas responsáveis pelas referidas disciplinas e propor uma abordagem em conjunto - exercício que poderá fazer parte, por exemplo, de um projeto organizado para uma semana de estudos interculturais na escola, envolvendo diferentes turmas de uma mesma série. Podem ser oferecidos microcursos sobre história da arte, ateliês de criação literária e pictórica, contextualizando-os em um período histórico (início do século 20, até a década de 1950 no Brasil). Exposições de trabalhos dos alunos podem também compor a proposta.
Um trabalho assim promove não só a interação entre professores, mas motiva os alunos a perceberem a relação que pode haver entre as diversas áreas do conhecimento.
Estratégias
Aula 1
Antes de apresentar aos alunos a poesia concreta, pergunte a eles o que entendem por poesia visual ou poesia imagética.
Apontadas as primeiras impressões, mostre ao grupo um caligrama de Apollinaire - o que pode ser feito utilizando-se um equipamento multimídia, um retroprojetor ou um grande cartaz. Caso o professor não disponha da obra, uma edição do livro Caligramas (1918) talvez possa ser encontrada na biblioteca da escola ou numa biblioteca municipal (mas há exemplos no texto linkado acima).
Depois de apresentar os caligramas, pergunte aos alunos o que eles vêem, o que imaginam (se os poemas não estiverem traduzidos), se já conheciam esse tipo de expressão textual.
Convide o grupo a conhecer um pouco sobre Guillaume Apollinaire, levando-o a observar o momento histórico em que o autor viveu - Primeira Guerra Mundial, urbanização e industrialização na Europa - e suas relações com outros artistas, contemporâneos seus. Procure estabelecer uma ponte com o mesmo momento histórico no Brasil - a chegada dos imigrantes europeus, as razões que os motivaram a vir para o Brasil, como a Primeira Guerra repercutiu aqui, que escritores e movimentos literários apareciam no panorama nacional nesse período, a belle époque.
Observação: para explorar o período, uma interessante sugestão de leitura é a obra O sorriso da sociedade (Editora Objetiva), de Anna Lee: um belo passeio pelo início do século 20 no Brasil, abordando suas transformações e os conflitos no ambiente literário carioca.
Realizada essa contextualização histórica e geográfica, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre o que significa a palavra "caligrama" e suas principais características no contexto de produção na obra de Apollinaire. (Oriente os alunos a pesquisarem em fontes confiáveis, tais como sites educativos ou obras disponíveis em bibliotecas.)
Aula 2
Retome com os alunos o que foi descoberto sobre o significado de "caligrama" e como isso se insere na obra de Apollinaire. Discuta os resultados das pesquisas e utilize-os para apresentar alguns poemas concretos brasileiros, estimulando os alunos a comentar sobre tais produções. O que eles percebem de similar e de diferente entre esses poemas e os de Apollinaire? O que compreendem de suas estruturas, do vocabulário, etc.?
Em seguida, apresente o movimento concretista no Brasil: o que foi, quais seus principais representantes? Por que se consagrou apenas nos anos 50, marcando uma longa distância em relação aos seus precursores franceses? Apresente o panorama político e social brasileiro: pós-Segunda Guerra Mundial, desenvolvimentismo, novas inspirações artístico-literárias (mais referenciadas na cultura norte-americana), industrialização e crescente urbanização.
Aula 3
Nesta aula, o professor apresenta aos alunos os critérios de realização de atividades para um ateliê de produção literária e a respectiva exposição dos trabalhos. A idéia é que os alunos produzam seus próprios poemas concretos. Para incentivá-los, mostre que a poesia concreta é produzida até hoje - por exemplo, os trabalhos de Arnaldo Antunes - e que a cibertecnologia oferece alguns exemplos interessantes de interação com esse tipo de poesia. Outra possibilidade é mostrar vídeos disponíveis na web, como: "Cinco Poemas Concretos", "Exposição Poesia Concreta por Multiplicidade", "Greve" (de Augusto de Campos), dentre outros.
Além de apresentadas na escola, as produções dos alunos podem ser disponibilizadas na web, em sites como o UOL Mais.
Metáfora e pontuação em textos literários
Ponto de partida
Entregue aos alunos uma folha com o poema "Questão de pontuação", de João Cabral de Melo Neto. Faça a leitura do poema em voz alta.
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Questão de pontuação Todo mundo aceita que ao homem MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois. |
Objetivos
1) Levar o aluno a identificar a metáfora em textos poéticos.
2) Desenvolver no aluno a habilidade de reconhecer o emprego da pontuação.
3) Mostrar aos alunos que o estudo gramatical não é um fim em si mesmo, e que está, por exemplo, relacionado aos estudos literários, pois o emprego que fazemos de certas regras gramaticais deve-se ao fato de explorarmos, na expressividade da língua, os recursos estilísticos do texto.
Estratégias
1) Mostre aos alunos que o poeta estabelece uma relação entre a vida e a pontuação. ("Todo mundo aceita que ao homem / cabe pontuar a própria vida".)
2) Explique para os alunos que o poeta utiliza os sinais de pontuação como metáforas de comportamentos ou atitudes humanas, ou seja, para o eu lírico cabe ao homem escolher como agir ou reagir diante das diferentes situações da vida: que ele se encante e se espante (viva em ponto de exclamação); que se questione sempre sobre o que vive ou presencia (viva em ponto de interrogação); que viva oscilando e, muitas vezes, que não tome partido, quando se trata de questões políticas.
3) Peça aos alunos que reflitam e respondam o que, no contexto do poema, nos dois versos finais do texto, significam "frase" e "o inevitável ponto final"?
4) Mostre ao alunos, no verso "(dizem: tem alma dionisíaca)", o sentido que os dois pontos expressam. Ou seja, explique a eles que a afirmação feita é reprodução do discurso de outras pessoas, e não, necessariamente, o que o eu lírico acredita ou assume como sua opinião a respeito do homem.
Comentários
Esse é não apenas um ótimo exercício para se trabalhar com figuras de linguagem e gramática, em sala de aula. É, antes de tudo, uma forma de demonstrar que os estudos de língua e literatura não são segmentos estanques e dicotômicos na prática diária do ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Português
Elaboração de um diário de leitura
Introdução
O diário de leitura é, segundo Rachel Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (na obra Resenha - leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos, Editora Parábola), uma ferramenta para a leitura crítica de textos. As autoras defendem a idéia de que, com a prática do diário de leitura, o aluno poderá ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, o que, segundo elas, pode ajudá-lo a ter opinião mais segura e fundamentada sobre o texto lido.
Ponto de partida
O diário de leitura não é uma atividade a ser desenvolvida exclusivamente na sala aula. Pelo contrário. Deve ser iniciada pelo professor junto aos seus alunos na sala de aula (nas aulas de leitura, por exemplo), mas deve se estender para casa, como uma prática de estudo que acompanhará o estudante pela vida escolar afora, desde o ensino fundamental até a carreira universitária.
Objetivos
1) Levar os alunos à prática da leitura crítica do texto;
2) Desenvolver nos alunos técnicas de "diálogos" com o texto lido;
3) Motivar os alunos a manterem contato com a leitura e, ao mesmo tempo, incentivar a escrita: indiscutivelmente, práticas sociais de fundamental importância no mundo contemporâneo.
Estratégias
1) Peça aos alunos que cada um providencie um caderno. Nele serão anotadas as observações, os comentários, as dúvidas, etc. acerca da leitura que farão;
2) Esclareça para eles que o "diário de leitura" não é um diário íntimo, isto é, aquele em que se escreve sobre a vida, e sim um diário reflexivo de leitura;
3) Peça aos alunos que registrem tudo: a busca de objetivos para a leitura, a expressão de dúvidas diante da leitura, reflexões sobre as dificuldades com a leitura e tentativas de compreender suas causas ou, mesmo, reflexões sobre o processo de leitura;
4) Diga para não se preocuparem com o certo ou o errado, pois tudo o que se pensar ao ler o texto deverá ser registrado;
5) Explique ao alunos que, por se tratar de uma espécie de conversa, eles não devem falar o tempo todo, mas também devem ouvir o autor do texto que está sendo lido, pois, como numa conversação, também precisamos dar voz ao nosso interlocutor;
6) Para isso, há várias ações envolvidas: falamos, escutamos, concordamos, discordamos, interferimos, perguntamos, etc. Esse movimento permite que ambos (autor do texto e aluno), falem e escutem.
Comentários
O diário de leitura não é um texto para ser entregue ao professor, pois, como o próprio nome sugere, é um diário, ou seja, um texto que apenas o aluno irá ler. Todavia, se houver a necessidade de que o texto seja entregue ao professor, uma segunda versão deverá ser elaborada, verificando se há alguma informação que o aluno prefira omitir, se ele deseja rever suas posições, ou mesmo melhorar o texto, não se esquecendo de que, pelo fato de entregar ao professor, o caderno deixa de ser um diário.
Seguem abaixo, com pequenas adaptações, algumas instruções, dadas pelas autoras do livro, para a elaboração de um diário de leitura:
Instruções para elaboração do diário de leitura
1. Observe o título do texto e registre no seu diário:
- suas impressões: gostou ou não?
- tem vontade de ler?
- que tipo de texto espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?
2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações - (verbais ou não-verbais) - que podem ajudá-lo a melhor compreender o texto: a última capa, a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia (se houver), o índice, etc. Anote tudo o que você julgar importante e as idéias que você for tendo a respeito do texto a ser lido.
3. À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha (livros ou textos que já leu, aulas, músicas, filmes, sua experiência de vida, etc.).
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: qualquer tipo de aprendizado, o desenvolvimento de sua prática de leitura, o desenvolvimento de produção de textos, algum trabalho que vai realizar, etc.
c) sua opinião sobre o texto, sobre sua forma e seu conteúdo: vá discutindo as idéias do autor (concordando ou discordando, levantando dúvidas)
d) vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos que não compreender ou aqueles de que mais gostar.
4) Sempre justifique suas opiniões!
Editando textos
Ponto de partida
A transformação de textos orais em textos escritos é uma atividade eficaz para mostrar aos alunos a diferença entre estas duas modalidades da língua.
Como se sabe, a língua falada difere da língua escrita em vários aspectos, embora possamos considerá-las, de acordo com a hipótese defendida por Luiz Antônio Marcuschi (em seu livro Da fala para a escrita - atividades de retextualização, 5ª ed., Editora Cortez), como diferenças que "se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos, [...] daí surge um conjunto de variações, não uma simples variação linear. [...] As diferenças entre fala e escrita são frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema, não considerando o código, mas os usos do código".
Por isso, a atividade que iremos propor é de extrema importância, pois ressalta a diferença entre ambas as modalidades de uso da língua, sem deixar de levar em consideração as observações feitas acima, além de mostrar que a língua escrita não é mera transcrição da língua falada.
Objetivos
1) Levar os alunos à compreensão dos aspectos diferenciadores da língua falada em relação à língua escrita;
2) A partir das atividades de retextualização, evitar que os alunos mantenham, na escrita, aspectos ligados à fala, como repetições desnecessárias (pelo menos para a escrita, pois se sabe que a repetição não é pura gratuidade na língua falada);
3) Capacitar os alunos a distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de textos orais dos de textos escritos;
4) Fazer como que os alunos reconheçam as diferenças entre o uso da pontuação própria da escrita e as marcas de entoação e pausas inerentes à fala.
Estratégias
1) A partir de textos orais transcritos pelos alunos (veja o plano de aula Português - Gravar e transcrever), peça a eles que iniciem a atividade de retextualização, eliminando do texto as marcas estritamente interacionais, hesitações, e partes de palavras (estratégia de eliminação baseada na idealização lingüística). Desaparecem as hesitações: ah..., eh, ...e..., o.., dos..., etc. E também os marcadores conversacionais lexicalizados: né, sabe, bom, bem, assim, tipo assim, certo, viu, entendeu, que acha, hã, hum, etc.;
2) Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégia de inserção em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia). A prosódia vem marcada geralmente por três pontos: (...). Essa operação surge como um primeiro mecanismo de inserção da representação sonora que é marcada na escrita pela pontuação;
3) Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de eliminação para uma condensação lingüística). Essas eliminações são, na verdade, a eliminação de certos itens lexicais, sintagmas, orações ou estruturas que estão a mais no texto, elementos sentidos como desnecessariamente reduplicados. A retirada desses elementos em conjunto gera a necessidade de reformulações parafrásicas. O texto certamente sofre alterações na estrutura sintática. Os pronomes egóticos (eu, nós) em função de sujeito são eliminados. Pelo fato de o morfema verbal marcar a pessoa do verbo, eles se tornam redundantes;
4) Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos. Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos (estratégia de inserção). A questão do parágrafo não se acha necessariamente ligada à pontuação, pois diz respeito a uma decisão de agrupamento do conteúdo por critérios. Geralmente, a paragrafação surge da necessidade de se agrupar um novo conjunto temático.
5) Introdução de marcas metalingüísticas para a referenciação de ações e verbalização de contextos expressos por dêiticos (estratégia de reformulação, objetivando explicitude);
6) Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias, reordenação sintática, encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita). Essas duas operações geralmente são processadas ao mesmo tempo. Aqui já se iniciam os processos de transformação propriamente. Faz-se necessário aplicar as atividades de substituição e reorganização de natureza pragmática e morfossintática. A atenção volta-se para a regularização sintática e explicitação dos referentes. Por isso, as noções de completude, regência e concordância devem-se voltar para as regras da escrita.
7) Deve-se estar atento para a concordância entre sujeito e verbo, substituição de sujeitos como "a gente vamos" por equivalentes. Preenchimentos de frases inacabadas, típicas da fala. Eliminação de pronomes sujeitos repetidos e uso da anáfora pronominal sempre com antecedente explícito. Um dêitico como (esse, esta, aqui, lá, etc.) devem estar ligados a um referente no texto. Seu referente deve ser reconhecido no texto. Também, a evidência de preferência de estruturas coordenadas e subordinadas típicas da escrita. Segundo Marcushi, "a fala vai seqüenciando adendos à direita do núcleo verbal, no fluxo do pensamento que é formado on line - em tempo real; a escrita prefere agrupar os elementos à esquerda do núcleo verbal".
Comentários
Embora existam mais operações envolvidas no processo de retextualização, acreditamos que estas já responderiam, muito bem, aos objetivos propostos para este plano. As outras são voltadas mais para questões estilísticas e para a obtenção de textos mais formais, e estariam além dos propósitos aqui definidos. Outro aspecto importante: atividades desse tipo não podem ser vistas como uma simples transposição da fala para a escrita, pois conforme orienta Marcuschi, "transformar fala em escrita pode acarretar diminuição de texto, mas não necessariamente por razões de seleção das informações mais importantes e sim pela regularização lingüística que implica redução no volume da linguagem".
Sugestões de leitura
Além da obra de Luiz Antônio Marcuschi, acima citada, é interessante ler o artigo "Fala versus escrita: atividades de retextualização", de Rosa A. N. Verceze e Erik Sanchez Nogueira.
Sugestão de atividade já realizada na turma PAEM I (MÉDIO)
C.E. DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA
Professora: Joana D’arc
Português
Narrativa a partir de palavras aleatórias
Introdução
O jogo apresentado aqui consiste em fazer com que os alunos construam uma história a partir de muitas palavras diferentes.
Ponto de partida
Para jogar, antes de dividir a classe em times, peça para que cada jogador escreva um número apropriado de palavras familiares em fichas ou tiras de papel, de 3 x 5 cm, sem qualquer tentativa de associação entre as palavras escritas (seleção randômica, isto é, aleatória). Em uma caixa, envelope ou saco plástico, cada jogador reunirá suas fichas.
Objetivos
1) Desenvolver habilidades de comunicação escrita;
2) Possibilitar aos alunos aumento do vocabulário;
3) Levá-los à familiaridade e flexibilidade com as palavras.
Estratégias
1) Oriente os times a se reunirem em áreas diferentes (todos jogam simultaneamente);
2) Cada time (de três ou mais jogadores) entra em acordo para estabelecer quem será o primeiro jogador a espalhar sua coleção de fichas de palavras, de forma que todos os parceiros possam vê-las;
3) Trabalhando em conjunto, arranjando e rearranjando as fichas de palavras, os jogadores constroem uma história que inclua todas as palavras;
4) Caso haja necessidade de palavras de ligação, os jogadores as escrevem em novas fichas ou tiras de papel - e as colocam no contexto;
5) Quando a primeira história estiver completa, incluindo todas as palavras originais, o primeiro jogador escreve a história em uma folha de papel e reúne as fichas originais e as novas em seu envelope;
6) O próximo espalha sua seleção de palavras e o time procede como acima descrito, construindo uma história a partir dessas palavras.
Comentário
O coordenador (professor) deverá passar de grupo em grupo, ajudando os jogadores (alunos) a soletrar e escrever novas palavras ou estimulando a organização da história final, por exemplo. Caberá também ao coordenador ler as histórias finais em voz alta e verificar se os jogadores utilizaram todas as palavras.
Poemas visuais de Apollinaire e poesia concreta
Objetivos
1. Abordar a poesia concreta brasileira a partir da poesia visual de Apollinaire, propondo um conjunto de estudos interculturais.
2. Mostrar aos alunos uma proposta de trabalho apoiada no diálogo interdisciplinar.
Ponto de partida
Este é um trabalho previsto para ser realizado junto à disciplina de literatura brasileira, levando em conta aspectos de interdisciplinaridade ao promover trocas com áreas do conhecimento, tais como artes, história e língua portuguesa.
Para tanto, o professor pode procurar seus colegas responsáveis pelas referidas disciplinas e propor uma abordagem em conjunto - exercício que poderá fazer parte, por exemplo, de um projeto organizado para uma semana de estudos interculturais na escola, envolvendo diferentes turmas de uma mesma série. Podem ser oferecidos microcursos sobre história da arte, ateliês de criação literária e pictórica, contextualizando-os em um período histórico (início do século 20, até a década de 1950 no Brasil). Exposições de trabalhos dos alunos podem também compor a proposta.
Um trabalho assim promove não só a interação entre professores, mas motiva os alunos a perceberem a relação que pode haver entre as diversas áreas do conhecimento.
Estratégias
Aula 1
Antes de apresentar aos alunos a poesia concreta, pergunte a eles o que entendem por poesia visual ou poesia imagética.
Apontadas as primeiras impressões, mostre ao grupo um caligrama de Apollinaire - o que pode ser feito utilizando-se um equipamento multimídia, um retroprojetor ou um grande cartaz. Caso o professor não disponha da obra, uma edição do livro Caligramas (1918) talvez possa ser encontrada na biblioteca da escola ou numa biblioteca municipal (mas há exemplos no texto linkado acima).
Depois de apresentar os caligramas, pergunte aos alunos o que eles vêem, o que imaginam (se os poemas não estiverem traduzidos), se já conheciam esse tipo de expressão textual.
Convide o grupo a conhecer um pouco sobre Guillaume Apollinaire, levando-o a observar o momento histórico em que o autor viveu - Primeira Guerra Mundial, urbanização e industrialização na Europa - e suas relações com outros artistas, contemporâneos seus. Procure estabelecer uma ponte com o mesmo momento histórico no Brasil - a chegada dos imigrantes europeus, as razões que os motivaram a vir para o Brasil, como a Primeira Guerra repercutiu aqui, que escritores e movimentos literários apareciam no panorama nacional nesse período, a belle époque.
Observação: para explorar o período, uma interessante sugestão de leitura é a obra O sorriso da sociedade (Editora Objetiva), de Anna Lee: um belo passeio pelo início do século 20 no Brasil, abordando suas transformações e os conflitos no ambiente literário carioca.
Realizada essa contextualização histórica e geográfica, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre o que significa a palavra "caligrama" e suas principais características no contexto de produção na obra de Apollinaire. (Oriente os alunos a pesquisarem em fontes confiáveis, tais como sites educativos ou obras disponíveis em bibliotecas.)
Aula 2
Retome com os alunos o que foi descoberto sobre o significado de "caligrama" e como isso se insere na obra de Apollinaire. Discuta os resultados das pesquisas e utilize-os para apresentar alguns poemas concretos brasileiros, estimulando os alunos a comentar sobre tais produções. O que eles percebem de similar e de diferente entre esses poemas e os de Apollinaire? O que compreendem de suas estruturas, do vocabulário, etc.?
Em seguida, apresente o movimento concretista no Brasil: o que foi, quais seus principais representantes? Por que se consagrou apenas nos anos 50, marcando uma longa distância em relação aos seus precursores franceses? Apresente o panorama político e social brasileiro: pós-Segunda Guerra Mundial, desenvolvimentismo, novas inspirações artístico-literárias (mais referenciadas na cultura norte-americana), industrialização e crescente urbanização.
Aula 3
Nesta aula, o professor apresenta aos alunos os critérios de realização de atividades para um ateliê de produção literária e a respectiva exposição dos trabalhos. A idéia é que os alunos produzam seus próprios poemas concretos. Para incentivá-los, mostre que a poesia concreta é produzida até hoje - por exemplo, os trabalhos de Arnaldo Antunes - e que a cibertecnologia oferece alguns exemplos interessantes de interação com esse tipo de poesia. Outra possibilidade é mostrar vídeos disponíveis na web, como: "Cinco Poemas Concretos", "Exposição Poesia Concreta por Multiplicidade", "Greve" (de Augusto de Campos), dentre outros.
Além de apresentadas na escola, as produções dos alunos podem ser disponibilizadas na web, em sites como o UOL Mais.
Metáfora e pontuação em textos literários
Ponto de partida
Entregue aos alunos uma folha com o poema "Questão de pontuação", de João Cabral de Melo Neto. Faça a leitura do poema em voz alta.
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Questão de pontuação Todo mundo aceita que ao homem MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois. |
Objetivos
1) Levar o aluno a identificar a metáfora em textos poéticos.
2) Desenvolver no aluno a habilidade de reconhecer o emprego da pontuação.
3) Mostrar aos alunos que o estudo gramatical não é um fim em si mesmo, e que está, por exemplo, relacionado aos estudos literários, pois o emprego que fazemos de certas regras gramaticais deve-se ao fato de explorarmos, na expressividade da língua, os recursos estilísticos do texto.
Estratégias
1) Mostre aos alunos que o poeta estabelece uma relação entre a vida e a pontuação. ("Todo mundo aceita que ao homem / cabe pontuar a própria vida".)
2) Explique para os alunos que o poeta utiliza os sinais de pontuação como metáforas de comportamentos ou atitudes humanas, ou seja, para o eu lírico cabe ao homem escolher como agir ou reagir diante das diferentes situações da vida: que ele se encante e se espante (viva em ponto de exclamação); que se questione sempre sobre o que vive ou presencia (viva em ponto de interrogação); que viva oscilando e, muitas vezes, que não tome partido, quando se trata de questões políticas.
3) Peça aos alunos que reflitam e respondam o que, no contexto do poema, nos dois versos finais do texto, significam "frase" e "o inevitável ponto final"?
4) Mostre ao alunos, no verso "(dizem: tem alma dionisíaca)", o sentido que os dois pontos expressam. Ou seja, explique a eles que a afirmação feita é reprodução do discurso de outras pessoas, e não, necessariamente, o que o eu lírico acredita ou assume como sua opinião a respeito do homem.
Comentários
Esse é não apenas um ótimo exercício para se trabalhar com figuras de linguagem e gramática, em sala de aula. É, antes de tudo, uma forma de demonstrar que os estudos de língua e literatura não são segmentos estanques e dicotômicos na prática diária do ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Português
Elaboração de um diário de leitura
Introdução
O diário de leitura é, segundo Rachel Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (na obra Resenha - leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos, Editora Parábola), uma ferramenta para a leitura crítica de textos. As autoras defendem a idéia de que, com a prática do diário de leitura, o aluno poderá ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, o que, segundo elas, pode ajudá-lo a ter opinião mais segura e fundamentada sobre o texto lido.
Ponto de partida
O diário de leitura não é uma atividade a ser desenvolvida exclusivamente na sala aula. Pelo contrário. Deve ser iniciada pelo professor junto aos seus alunos na sala de aula (nas aulas de leitura, por exemplo), mas deve se estender para casa, como uma prática de estudo que acompanhará o estudante pela vida escolar afora, desde o ensino fundamental até a carreira universitária.
Objetivos
1) Levar os alunos à prática da leitura crítica do texto;
2) Desenvolver nos alunos técnicas de "diálogos" com o texto lido;
3) Motivar os alunos a manterem contato com a leitura e, ao mesmo tempo, incentivar a escrita: indiscutivelmente, práticas sociais de fundamental importância no mundo contemporâneo.
Estratégias
1) Peça aos alunos que cada um providencie um caderno. Nele serão anotadas as observações, os comentários, as dúvidas, etc. acerca da leitura que farão;
2) Esclareça para eles que o "diário de leitura" não é um diário íntimo, isto é, aquele em que se escreve sobre a vida, e sim um diário reflexivo de leitura;
3) Peça aos alunos que registrem tudo: a busca de objetivos para a leitura, a expressão de dúvidas diante da leitura, reflexões sobre as dificuldades com a leitura e tentativas de compreender suas causas ou, mesmo, reflexões sobre o processo de leitura;
4) Diga para não se preocuparem com o certo ou o errado, pois tudo o que se pensar ao ler o texto deverá ser registrado;
5) Explique ao alunos que, por se tratar de uma espécie de conversa, eles não devem falar o tempo todo, mas também devem ouvir o autor do texto que está sendo lido, pois, como numa conversação, também precisamos dar voz ao nosso interlocutor;
6) Para isso, há várias ações envolvidas: falamos, escutamos, concordamos, discordamos, interferimos, perguntamos, etc. Esse movimento permite que ambos (autor do texto e aluno), falem e escutem.
Comentários
O diário de leitura não é um texto para ser entregue ao professor, pois, como o próprio nome sugere, é um diário, ou seja, um texto que apenas o aluno irá ler. Todavia, se houver a necessidade de que o texto seja entregue ao professor, uma segunda versão deverá ser elaborada, verificando se há alguma informação que o aluno prefira omitir, se ele deseja rever suas posições, ou mesmo melhorar o texto, não se esquecendo de que, pelo fato de entregar ao professor, o caderno deixa de ser um diário.
Seguem abaixo, com pequenas adaptações, algumas instruções, dadas pelas autoras do livro, para a elaboração de um diário de leitura:
Instruções para elaboração do diário de leitura
1. Observe o título do texto e registre no seu diário:
- suas impressões: gostou ou não?
- tem vontade de ler?
- que tipo de texto espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?
2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações - (verbais ou não-verbais) - que podem ajudá-lo a melhor compreender o texto: a última capa, a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia (se houver), o índice, etc. Anote tudo o que você julgar importante e as idéias que você for tendo a respeito do texto a ser lido.
3. À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha (livros ou textos que já leu, aulas, músicas, filmes, sua experiência de vida, etc.).
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: qualquer tipo de aprendizado, o desenvolvimento de sua prática de leitura, o desenvolvimento de produção de textos, algum trabalho que vai realizar, etc.
c) sua opinião sobre o texto, sobre sua forma e seu conteúdo: vá discutindo as idéias do autor (concordando ou discordando, levantando dúvidas)
d) vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos que não compreender ou aqueles de que mais gostar.
4) Sempre justifique suas opiniões!
Editando textos
Ponto de partida
A transformação de textos orais em textos escritos é uma atividade eficaz para mostrar aos alunos a diferença entre estas duas modalidades da língua.
Como se sabe, a língua falada difere da língua escrita em vários aspectos, embora possamos considerá-las, de acordo com a hipótese defendida por Luiz Antônio Marcuschi (em seu livro Da fala para a escrita - atividades de retextualização, 5ª ed., Editora Cortez), como diferenças que "se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos, [...] daí surge um conjunto de variações, não uma simples variação linear. [...] As diferenças entre fala e escrita são frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema, não considerando o código, mas os usos do código".
Por isso, a atividade que iremos propor é de extrema importância, pois ressalta a diferença entre ambas as modalidades de uso da língua, sem deixar de levar em consideração as observações feitas acima, além de mostrar que a língua escrita não é mera transcrição da língua falada.
Objetivos
1) Levar os alunos à compreensão dos aspectos diferenciadores da língua falada em relação à língua escrita;
2) A partir das atividades de retextualização, evitar que os alunos mantenham, na escrita, aspectos ligados à fala, como repetições desnecessárias (pelo menos para a escrita, pois se sabe que a repetição não é pura gratuidade na língua falada);
3) Capacitar os alunos a distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de textos orais dos de textos escritos;
4) Fazer como que os alunos reconheçam as diferenças entre o uso da pontuação própria da escrita e as marcas de entoação e pausas inerentes à fala.
Estratégias
1) A partir de textos orais transcritos pelos alunos (veja o plano de aula Português - Gravar e transcrever), peça a eles que iniciem a atividade de retextualização, eliminando do texto as marcas estritamente interacionais, hesitações, e partes de palavras (estratégia de eliminação baseada na idealização lingüística). Desaparecem as hesitações: ah..., eh, ...e..., o.., dos..., etc. E também os marcadores conversacionais lexicalizados: né, sabe, bom, bem, assim, tipo assim, certo, viu, entendeu, que acha, hã, hum, etc.;
2) Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégia de inserção em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia). A prosódia vem marcada geralmente por três pontos: (...). Essa operação surge como um primeiro mecanismo de inserção da representação sonora que é marcada na escrita pela pontuação;
3) Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de eliminação para uma condensação lingüística). Essas eliminações são, na verdade, a eliminação de certos itens lexicais, sintagmas, orações ou estruturas que estão a mais no texto, elementos sentidos como desnecessariamente reduplicados. A retirada desses elementos em conjunto gera a necessidade de reformulações parafrásicas. O texto certamente sofre alterações na estrutura sintática. Os pronomes egóticos (eu, nós) em função de sujeito são eliminados. Pelo fato de o morfema verbal marcar a pessoa do verbo, eles se tornam redundantes;
4) Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos. Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos (estratégia de inserção). A questão do parágrafo não se acha necessariamente ligada à pontuação, pois diz respeito a uma decisão de agrupamento do conteúdo por critérios. Geralmente, a paragrafação surge da necessidade de se agrupar um novo conjunto temático.
5) Introdução de marcas metalingüísticas para a referenciação de ações e verbalização de contextos expressos por dêiticos (estratégia de reformulação, objetivando explicitude);
6) Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias, reordenação sintática, encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita). Essas duas operações geralmente são processadas ao mesmo tempo. Aqui já se iniciam os processos de transformação propriamente. Faz-se necessário aplicar as atividades de substituição e reorganização de natureza pragmática e morfossintática. A atenção volta-se para a regularização sintática e explicitação dos referentes. Por isso, as noções de completude, regência e concordância devem-se voltar para as regras da escrita.
7) Deve-se estar atento para a concordância entre sujeito e verbo, substituição de sujeitos como "a gente vamos" por equivalentes. Preenchimentos de frases inacabadas, típicas da fala. Eliminação de pronomes sujeitos repetidos e uso da anáfora pronominal sempre com antecedente explícito. Um dêitico como (esse, esta, aqui, lá, etc.) devem estar ligados a um referente no texto. Seu referente deve ser reconhecido no texto. Também, a evidência de preferência de estruturas coordenadas e subordinadas típicas da escrita. Segundo Marcushi, "a fala vai seqüenciando adendos à direita do núcleo verbal, no fluxo do pensamento que é formado on line - em tempo real; a escrita prefere agrupar os elementos à esquerda do núcleo verbal".
Comentários
Embora existam mais operações envolvidas no processo de retextualização, acreditamos que estas já responderiam, muito bem, aos objetivos propostos para este plano. As outras são voltadas mais para questões estilísticas e para a obtenção de textos mais formais, e estariam além dos propósitos aqui definidos. Outro aspecto importante: atividades desse tipo não podem ser vistas como uma simples transposição da fala para a escrita, pois conforme orienta Marcuschi, "transformar fala em escrita pode acarretar diminuição de texto, mas não necessariamente por razões de seleção das informações mais importantes e sim pela regularização lingüística que implica redução no volume da linguagem".
Sugestões de leitura
Além da obra de Luiz Antônio Marcuschi, acima citada, é interessante ler o artigo "Fala versus escrita: atividades de retextualização", de Rosa A. N. Verceze e Erik Sanchez Nogueira.
Sugestão de atividade já realizada na turma PAEM I (MÉDIO)
C.E. DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA
Professora: Joana D’arc
Português
Narrativa a partir de palavras aleatórias
Introdução
O jogo apresentado aqui consiste em fazer com que os alunos construam uma história a partir de muitas palavras diferentes.
Ponto de partida
Para jogar, antes de dividir a classe em times, peça para que cada jogador escreva um número apropriado de palavras familiares em fichas ou tiras de papel, de 3 x 5 cm, sem qualquer tentativa de associação entre as palavras escritas (seleção randômica, isto é, aleatória). Em uma caixa, envelope ou saco plástico, cada jogador reunirá suas fichas.
Objetivos
1) Desenvolver habilidades de comunicação escrita;
2) Possibilitar aos alunos aumento do vocabulário;
3) Levá-los à familiaridade e flexibilidade com as palavras.
Estratégias
1) Oriente os times a se reunirem em áreas diferentes (todos jogam simultaneamente);
2) Cada time (de três ou mais jogadores) entra em acordo para estabelecer quem será o primeiro jogador a espalhar sua coleção de fichas de palavras, de forma que todos os parceiros possam vê-las;
3) Trabalhando em conjunto, arranjando e rearranjando as fichas de palavras, os jogadores constroem uma história que inclua todas as palavras;
4) Caso haja necessidade de palavras de ligação, os jogadores as escrevem em novas fichas ou tiras de papel - e as colocam no contexto;
5) Quando a primeira história estiver completa, incluindo todas as palavras originais, o primeiro jogador escreve a história em uma folha de papel e reúne as fichas originais e as novas em seu envelope;
6) O próximo espalha sua seleção de palavras e o time procede como acima descrito, construindo uma história a partir dessas palavras.
Comentário
O coordenador (professor) deverá passar de grupo em grupo, ajudando os jogadores (alunos) a soletrar e escrever novas palavras ou estimulando a organização da história final, por exemplo. Caberá também ao coordenador ler as histórias finais em voz alta e verificar se os jogadores utilizaram todas as palavras.
Poemas visuais de Apollinaire e poesia concreta
Objetivos
1. Abordar a poesia concreta brasileira a partir da poesia visual de Apollinaire, propondo um conjunto de estudos interculturais.
2. Mostrar aos alunos uma proposta de trabalho apoiada no diálogo interdisciplinar.
Ponto de partida
Este é um trabalho previsto para ser realizado junto à disciplina de literatura brasileira, levando em conta aspectos de interdisciplinaridade ao promover trocas com áreas do conhecimento, tais como artes, história e língua portuguesa.
Para tanto, o professor pode procurar seus colegas responsáveis pelas referidas disciplinas e propor uma abordagem em conjunto - exercício que poderá fazer parte, por exemplo, de um projeto organizado para uma semana de estudos interculturais na escola, envolvendo diferentes turmas de uma mesma série. Podem ser oferecidos microcursos sobre história da arte, ateliês de criação literária e pictórica, contextualizando-os em um período histórico (início do século 20, até a década de 1950 no Brasil). Exposições de trabalhos dos alunos podem também compor a proposta.
Um trabalho assim promove não só a interação entre professores, mas motiva os alunos a perceberem a relação que pode haver entre as diversas áreas do conhecimento.
Estratégias
Aula 1
Antes de apresentar aos alunos a poesia concreta, pergunte a eles o que entendem por poesia visual ou poesia imagética.
Apontadas as primeiras impressões, mostre ao grupo um caligrama de Apollinaire - o que pode ser feito utilizando-se um equipamento multimídia, um retroprojetor ou um grande cartaz. Caso o professor não disponha da obra, uma edição do livro Caligramas (1918) talvez possa ser encontrada na biblioteca da escola ou numa biblioteca municipal (mas há exemplos no texto linkado acima).
Depois de apresentar os caligramas, pergunte aos alunos o que eles vêem, o que imaginam (se os poemas não estiverem traduzidos), se já conheciam esse tipo de expressão textual.
Convide o grupo a conhecer um pouco sobre Guillaume Apollinaire, levando-o a observar o momento histórico em que o autor viveu - Primeira Guerra Mundial, urbanização e industrialização na Europa - e suas relações com outros artistas, contemporâneos seus. Procure estabelecer uma ponte com o mesmo momento histórico no Brasil - a chegada dos imigrantes europeus, as razões que os motivaram a vir para o Brasil, como a Primeira Guerra repercutiu aqui, que escritores e movimentos literários apareciam no panorama nacional nesse período, a belle époque.
Observação: para explorar o período, uma interessante sugestão de leitura é a obra O sorriso da sociedade (Editora Objetiva), de Anna Lee: um belo passeio pelo início do século 20 no Brasil, abordando suas transformações e os conflitos no ambiente literário carioca.
Realizada essa contextualização histórica e geográfica, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre o que significa a palavra "caligrama" e suas principais características no contexto de produção na obra de Apollinaire. (Oriente os alunos a pesquisarem em fontes confiáveis, tais como sites educativos ou obras disponíveis em bibliotecas.)
Aula 2
Retome com os alunos o que foi descoberto sobre o significado de "caligrama" e como isso se insere na obra de Apollinaire. Discuta os resultados das pesquisas e utilize-os para apresentar alguns poemas concretos brasileiros, estimulando os alunos a comentar sobre tais produções. O que eles percebem de similar e de diferente entre esses poemas e os de Apollinaire? O que compreendem de suas estruturas, do vocabulário, etc.?
Em seguida, apresente o movimento concretista no Brasil: o que foi, quais seus principais representantes? Por que se consagrou apenas nos anos 50, marcando uma longa distância em relação aos seus precursores franceses? Apresente o panorama político e social brasileiro: pós-Segunda Guerra Mundial, desenvolvimentismo, novas inspirações artístico-literárias (mais referenciadas na cultura norte-americana), industrialização e crescente urbanização.
Aula 3
Nesta aula, o professor apresenta aos alunos os critérios de realização de atividades para um ateliê de produção literária e a respectiva exposição dos trabalhos. A idéia é que os alunos produzam seus próprios poemas concretos. Para incentivá-los, mostre que a poesia concreta é produzida até hoje - por exemplo, os trabalhos de Arnaldo Antunes - e que a cibertecnologia oferece alguns exemplos interessantes de interação com esse tipo de poesia. Outra possibilidade é mostrar vídeos disponíveis na web, como: "Cinco Poemas Concretos", "Exposição Poesia Concreta por Multiplicidade", "Greve" (de Augusto de Campos), dentre outros.
Além de apresentadas na escola, as produções dos alunos podem ser disponibilizadas na web, em sites como o UOL Mais.
Metáfora e pontuação em textos literários
Ponto de partida
Entregue aos alunos uma folha com o poema "Questão de pontuação", de João Cabral de Melo Neto. Faça a leitura do poema em voz alta.
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Questão de pontuação Todo mundo aceita que ao homem MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois. |
Objetivos
1) Levar o aluno a identificar a metáfora em textos poéticos.
2) Desenvolver no aluno a habilidade de reconhecer o emprego da pontuação.
3) Mostrar aos alunos que o estudo gramatical não é um fim em si mesmo, e que está, por exemplo, relacionado aos estudos literários, pois o emprego que fazemos de certas regras gramaticais deve-se ao fato de explorarmos, na expressividade da língua, os recursos estilísticos do texto.
Estratégias
1) Mostre aos alunos que o poeta estabelece uma relação entre a vida e a pontuação. ("Todo mundo aceita que ao homem / cabe pontuar a própria vida".)
2) Explique para os alunos que o poeta utiliza os sinais de pontuação como metáforas de comportamentos ou atitudes humanas, ou seja, para o eu lírico cabe ao homem escolher como agir ou reagir diante das diferentes situações da vida: que ele se encante e se espante (viva em ponto de exclamação); que se questione sempre sobre o que vive ou presencia (viva em ponto de interrogação); que viva oscilando e, muitas vezes, que não tome partido, quando se trata de questões políticas.
3) Peça aos alunos que reflitam e respondam o que, no contexto do poema, nos dois versos finais do texto, significam "frase" e "o inevitável ponto final"?
4) Mostre ao alunos, no verso "(dizem: tem alma dionisíaca)", o sentido que os dois pontos expressam. Ou seja, explique a eles que a afirmação feita é reprodução do discurso de outras pessoas, e não, necessariamente, o que o eu lírico acredita ou assume como sua opinião a respeito do homem.
Comentários
Esse é não apenas um ótimo exercício para se trabalhar com figuras de linguagem e gramática, em sala de aula. É, antes de tudo, uma forma de demonstrar que os estudos de língua e literatura não são segmentos estanques e dicotômicos na prática diária do ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Português
Elaboração de um diário de leitura
Introdução
O diário de leitura é, segundo Rachel Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (na obra Resenha - leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos, Editora Parábola), uma ferramenta para a leitura crítica de textos. As autoras defendem a idéia de que, com a prática do diário de leitura, o aluno poderá ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, o que, segundo elas, pode ajudá-lo a ter opinião mais segura e fundamentada sobre o texto lido.
Ponto de partida
O diário de leitura não é uma atividade a ser desenvolvida exclusivamente na sala aula. Pelo contrário. Deve ser iniciada pelo professor junto aos seus alunos na sala de aula (nas aulas de leitura, por exemplo), mas deve se estender para casa, como uma prática de estudo que acompanhará o estudante pela vida escolar afora, desde o ensino fundamental até a carreira universitária.
Objetivos
1) Levar os alunos à prática da leitura crítica do texto;
2) Desenvolver nos alunos técnicas de "diálogos" com o texto lido;
3) Motivar os alunos a manterem contato com a leitura e, ao mesmo tempo, incentivar a escrita: indiscutivelmente, práticas sociais de fundamental importância no mundo contemporâneo.
Estratégias
1) Peça aos alunos que cada um providencie um caderno. Nele serão anotadas as observações, os comentários, as dúvidas, etc. acerca da leitura que farão;
2) Esclareça para eles que o "diário de leitura" não é um diário íntimo, isto é, aquele em que se escreve sobre a vida, e sim um diário reflexivo de leitura;
3) Peça aos alunos que registrem tudo: a busca de objetivos para a leitura, a expressão de dúvidas diante da leitura, reflexões sobre as dificuldades com a leitura e tentativas de compreender suas causas ou, mesmo, reflexões sobre o processo de leitura;
4) Diga para não se preocuparem com o certo ou o errado, pois tudo o que se pensar ao ler o texto deverá ser registrado;
5) Explique ao alunos que, por se tratar de uma espécie de conversa, eles não devem falar o tempo todo, mas também devem ouvir o autor do texto que está sendo lido, pois, como numa conversação, também precisamos dar voz ao nosso interlocutor;
6) Para isso, há várias ações envolvidas: falamos, escutamos, concordamos, discordamos, interferimos, perguntamos, etc. Esse movimento permite que ambos (autor do texto e aluno), falem e escutem.
Comentários
O diário de leitura não é um texto para ser entregue ao professor, pois, como o próprio nome sugere, é um diário, ou seja, um texto que apenas o aluno irá ler. Todavia, se houver a necessidade de que o texto seja entregue ao professor, uma segunda versão deverá ser elaborada, verificando se há alguma informação que o aluno prefira omitir, se ele deseja rever suas posições, ou mesmo melhorar o texto, não se esquecendo de que, pelo fato de entregar ao professor, o caderno deixa de ser um diário.
Seguem abaixo, com pequenas adaptações, algumas instruções, dadas pelas autoras do livro, para a elaboração de um diário de leitura:
Instruções para elaboração do diário de leitura
1. Observe o título do texto e registre no seu diário:
- suas impressões: gostou ou não?
- tem vontade de ler?
- que tipo de texto espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?
2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações - (verbais ou não-verbais) - que podem ajudá-lo a melhor compreender o texto: a última capa, a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia (se houver), o índice, etc. Anote tudo o que você julgar importante e as idéias que você for tendo a respeito do texto a ser lido.
3. À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha (livros ou textos que já leu, aulas, músicas, filmes, sua experiência de vida, etc.).
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: qualquer tipo de aprendizado, o desenvolvimento de sua prática de leitura, o desenvolvimento de produção de textos, algum trabalho que vai realizar, etc.
c) sua opinião sobre o texto, sobre sua forma e seu conteúdo: vá discutindo as idéias do autor (concordando ou discordando, levantando dúvidas)
d) vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos que não compreender ou aqueles de que mais gostar.
4) Sempre justifique suas opiniões!
Editando textos
Ponto de partida
A transformação de textos orais em textos escritos é uma atividade eficaz para mostrar aos alunos a diferença entre estas duas modalidades da língua.
Como se sabe, a língua falada difere da língua escrita em vários aspectos, embora possamos considerá-las, de acordo com a hipótese defendida por Luiz Antônio Marcuschi (em seu livro Da fala para a escrita - atividades de retextualização, 5ª ed., Editora Cortez), como diferenças que "se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos, [...] daí surge um conjunto de variações, não uma simples variação linear. [...] As diferenças entre fala e escrita são frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema, não considerando o código, mas os usos do código".
Por isso, a atividade que iremos propor é de extrema importância, pois ressalta a diferença entre ambas as modalidades de uso da língua, sem deixar de levar em consideração as observações feitas acima, além de mostrar que a língua escrita não é mera transcrição da língua falada.
Objetivos
1) Levar os alunos à compreensão dos aspectos diferenciadores da língua falada em relação à língua escrita;
2) A partir das atividades de retextualização, evitar que os alunos mantenham, na escrita, aspectos ligados à fala, como repetições desnecessárias (pelo menos para a escrita, pois se sabe que a repetição não é pura gratuidade na língua falada);
3) Capacitar os alunos a distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de textos orais dos de textos escritos;
4) Fazer como que os alunos reconheçam as diferenças entre o uso da pontuação própria da escrita e as marcas de entoação e pausas inerentes à fala.
Estratégias
1) A partir de textos orais transcritos pelos alunos (veja o plano de aula Português - Gravar e transcrever), peça a eles que iniciem a atividade de retextualização, eliminando do texto as marcas estritamente interacionais, hesitações, e partes de palavras (estratégia de eliminação baseada na idealização lingüística). Desaparecem as hesitações: ah..., eh, ...e..., o.., dos..., etc. E também os marcadores conversacionais lexicalizados: né, sabe, bom, bem, assim, tipo assim, certo, viu, entendeu, que acha, hã, hum, etc.;
2) Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégia de inserção em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia). A prosódia vem marcada geralmente por três pontos: (...). Essa operação surge como um primeiro mecanismo de inserção da representação sonora que é marcada na escrita pela pontuação;
3) Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de eliminação para uma condensação lingüística). Essas eliminações são, na verdade, a eliminação de certos itens lexicais, sintagmas, orações ou estruturas que estão a mais no texto, elementos sentidos como desnecessariamente reduplicados. A retirada desses elementos em conjunto gera a necessidade de reformulações parafrásicas. O texto certamente sofre alterações na estrutura sintática. Os pronomes egóticos (eu, nós) em função de sujeito são eliminados. Pelo fato de o morfema verbal marcar a pessoa do verbo, eles se tornam redundantes;
4) Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos. Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos (estratégia de inserção). A questão do parágrafo não se acha necessariamente ligada à pontuação, pois diz respeito a uma decisão de agrupamento do conteúdo por critérios. Geralmente, a paragrafação surge da necessidade de se agrupar um novo conjunto temático.
5) Introdução de marcas metalingüísticas para a referenciação de ações e verbalização de contextos expressos por dêiticos (estratégia de reformulação, objetivando explicitude);
6) Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias, reordenação sintática, encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita). Essas duas operações geralmente são processadas ao mesmo tempo. Aqui já se iniciam os processos de transformação propriamente. Faz-se necessário aplicar as atividades de substituição e reorganização de natureza pragmática e morfossintática. A atenção volta-se para a regularização sintática e explicitação dos referentes. Por isso, as noções de completude, regência e concordância devem-se voltar para as regras da escrita.
7) Deve-se estar atento para a concordância entre sujeito e verbo, substituição de sujeitos como "a gente vamos" por equivalentes. Preenchimentos de frases inacabadas, típicas da fala. Eliminação de pronomes sujeitos repetidos e uso da anáfora pronominal sempre com antecedente explícito. Um dêitico como (esse, esta, aqui, lá, etc.) devem estar ligados a um referente no texto. Seu referente deve ser reconhecido no texto. Também, a evidência de preferência de estruturas coordenadas e subordinadas típicas da escrita. Segundo Marcushi, "a fala vai seqüenciando adendos à direita do núcleo verbal, no fluxo do pensamento que é formado on line - em tempo real; a escrita prefere agrupar os elementos à esquerda do núcleo verbal".
Comentários
Embora existam mais operações envolvidas no processo de retextualização, acreditamos que estas já responderiam, muito bem, aos objetivos propostos para este plano. As outras são voltadas mais para questões estilísticas e para a obtenção de textos mais formais, e estariam além dos propósitos aqui definidos. Outro aspecto importante: atividades desse tipo não podem ser vistas como uma simples transposição da fala para a escrita, pois conforme orienta Marcuschi, "transformar fala em escrita pode acarretar diminuição de texto, mas não necessariamente por razões de seleção das informações mais importantes e sim pela regularização lingüística que implica redução no volume da linguagem".
Sugestões de leitura
Além da obra de Luiz Antônio Marcuschi, acima citada, é interessante ler o artigo "Fala versus escrita: atividades de retextualização", de Rosa A. N. Verceze e Erik Sanchez Nogueira.
Sugestão de atividade já realizada na turma PAEM I (MÉDIO)
C.E. DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA
Professora: Joana D’arc
Português
Narrativa a partir de palavras aleatórias
Introdução
O jogo apresentado aqui consiste em fazer com que os alunos construam uma história a partir de muitas palavras diferentes.
Ponto de partida
Para jogar, antes de dividir a classe em times, peça para que cada jogador escreva um número apropriado de palavras familiares em fichas ou tiras de papel, de 3 x 5 cm, sem qualquer tentativa de associação entre as palavras escritas (seleção randômica, isto é, aleatória). Em uma caixa, envelope ou saco plástico, cada jogador reunirá suas fichas.
Objetivos
1) Desenvolver habilidades de comunicação escrita;
2) Possibilitar aos alunos aumento do vocabulário;
3) Levá-los à familiaridade e flexibilidade com as palavras.
Estratégias
1) Oriente os times a se reunirem em áreas diferentes (todos jogam simultaneamente);
2) Cada time (de três ou mais jogadores) entra em acordo para estabelecer quem será o primeiro jogador a espalhar sua coleção de fichas de palavras, de forma que todos os parceiros possam vê-las;
3) Trabalhando em conjunto, arranjando e rearranjando as fichas de palavras, os jogadores constroem uma história que inclua todas as palavras;
4) Caso haja necessidade de palavras de ligação, os jogadores as escrevem em novas fichas ou tiras de papel - e as colocam no contexto;
5) Quando a primeira história estiver completa, incluindo todas as palavras originais, o primeiro jogador escreve a história em uma folha de papel e reúne as fichas originais e as novas em seu envelope;
6) O próximo espalha sua seleção de palavras e o time procede como acima descrito, construindo uma história a partir dessas palavras.
Comentário
O coordenador (professor) deverá passar de grupo em grupo, ajudando os jogadores (alunos) a soletrar e escrever novas palavras ou estimulando a organização da história final, por exemplo. Caberá também ao coordenador ler as histórias finais em voz alta e verificar se os jogadores utilizaram todas as palavras.
Poemas visuais de Apollinaire e poesia concreta
Objetivos
1. Abordar a poesia concreta brasileira a partir da poesia visual de Apollinaire, propondo um conjunto de estudos interculturais.
2. Mostrar aos alunos uma proposta de trabalho apoiada no diálogo interdisciplinar.
Ponto de partida
Este é um trabalho previsto para ser realizado junto à disciplina de literatura brasileira, levando em conta aspectos de interdisciplinaridade ao promover trocas com áreas do conhecimento, tais como artes, história e língua portuguesa.
Para tanto, o professor pode procurar seus colegas responsáveis pelas referidas disciplinas e propor uma abordagem em conjunto - exercício que poderá fazer parte, por exemplo, de um projeto organizado para uma semana de estudos interculturais na escola, envolvendo diferentes turmas de uma mesma série. Podem ser oferecidos microcursos sobre história da arte, ateliês de criação literária e pictórica, contextualizando-os em um período histórico (início do século 20, até a década de 1950 no Brasil). Exposições de trabalhos dos alunos podem também compor a proposta.
Um trabalho assim promove não só a interação entre professores, mas motiva os alunos a perceberem a relação que pode haver entre as diversas áreas do conhecimento.
Estratégias
Aula 1
Antes de apresentar aos alunos a poesia concreta, pergunte a eles o que entendem por poesia visual ou poesia imagética.
Apontadas as primeiras impressões, mostre ao grupo um caligrama de Apollinaire - o que pode ser feito utilizando-se um equipamento multimídia, um retroprojetor ou um grande cartaz. Caso o professor não disponha da obra, uma edição do livro Caligramas (1918) talvez possa ser encontrada na biblioteca da escola ou numa biblioteca municipal (mas há exemplos no texto linkado acima).
Depois de apresentar os caligramas, pergunte aos alunos o que eles vêem, o que imaginam (se os poemas não estiverem traduzidos), se já conheciam esse tipo de expressão textual.
Convide o grupo a conhecer um pouco sobre Guillaume Apollinaire, levando-o a observar o momento histórico em que o autor viveu - Primeira Guerra Mundial, urbanização e industrialização na Europa - e suas relações com outros artistas, contemporâneos seus. Procure estabelecer uma ponte com o mesmo momento histórico no Brasil - a chegada dos imigrantes europeus, as razões que os motivaram a vir para o Brasil, como a Primeira Guerra repercutiu aqui, que escritores e movimentos literários apareciam no panorama nacional nesse período, a belle époque.
Observação: para explorar o período, uma interessante sugestão de leitura é a obra O sorriso da sociedade (Editora Objetiva), de Anna Lee: um belo passeio pelo início do século 20 no Brasil, abordando suas transformações e os conflitos no ambiente literário carioca.
Realizada essa contextualização histórica e geográfica, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre o que significa a palavra "caligrama" e suas principais características no contexto de produção na obra de Apollinaire. (Oriente os alunos a pesquisarem em fontes confiáveis, tais como sites educativos ou obras disponíveis em bibliotecas.)
Aula 2
Retome com os alunos o que foi descoberto sobre o significado de "caligrama" e como isso se insere na obra de Apollinaire. Discuta os resultados das pesquisas e utilize-os para apresentar alguns poemas concretos brasileiros, estimulando os alunos a comentar sobre tais produções. O que eles percebem de similar e de diferente entre esses poemas e os de Apollinaire? O que compreendem de suas estruturas, do vocabulário, etc.?
Em seguida, apresente o movimento concretista no Brasil: o que foi, quais seus principais representantes? Por que se consagrou apenas nos anos 50, marcando uma longa distância em relação aos seus precursores franceses? Apresente o panorama político e social brasileiro: pós-Segunda Guerra Mundial, desenvolvimentismo, novas inspirações artístico-literárias (mais referenciadas na cultura norte-americana), industrialização e crescente urbanização.
Aula 3
Nesta aula, o professor apresenta aos alunos os critérios de realização de atividades para um ateliê de produção literária e a respectiva exposição dos trabalhos. A idéia é que os alunos produzam seus próprios poemas concretos. Para incentivá-los, mostre que a poesia concreta é produzida até hoje - por exemplo, os trabalhos de Arnaldo Antunes - e que a cibertecnologia oferece alguns exemplos interessantes de interação com esse tipo de poesia. Outra possibilidade é mostrar vídeos disponíveis na web, como: "Cinco Poemas Concretos", "Exposição Poesia Concreta por Multiplicidade", "Greve" (de Augusto de Campos), dentre outros.
Além de apresentadas na escola, as produções dos alunos podem ser disponibilizadas na web, em sites como o UOL Mais.
Metáfora e pontuação em textos literários
Ponto de partida
Entregue aos alunos uma folha com o poema "Questão de pontuação", de João Cabral de Melo Neto. Faça a leitura do poema em voz alta.
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Questão de pontuação Todo mundo aceita que ao homem MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois. |
Objetivos
1) Levar o aluno a identificar a metáfora em textos poéticos.
2) Desenvolver no aluno a habilidade de reconhecer o emprego da pontuação.
3) Mostrar aos alunos que o estudo gramatical não é um fim em si mesmo, e que está, por exemplo, relacionado aos estudos literários, pois o emprego que fazemos de certas regras gramaticais deve-se ao fato de explorarmos, na expressividade da língua, os recursos estilísticos do texto.
Estratégias
1) Mostre aos alunos que o poeta estabelece uma relação entre a vida e a pontuação. ("Todo mundo aceita que ao homem / cabe pontuar a própria vida".)
2) Explique para os alunos que o poeta utiliza os sinais de pontuação como metáforas de comportamentos ou atitudes humanas, ou seja, para o eu lírico cabe ao homem escolher como agir ou reagir diante das diferentes situações da vida: que ele se encante e se espante (viva em ponto de exclamação); que se questione sempre sobre o que vive ou presencia (viva em ponto de interrogação); que viva oscilando e, muitas vezes, que não tome partido, quando se trata de questões políticas.
3) Peça aos alunos que reflitam e respondam o que, no contexto do poema, nos dois versos finais do texto, significam "frase" e "o inevitável ponto final"?
4) Mostre ao alunos, no verso "(dizem: tem alma dionisíaca)", o sentido que os dois pontos expressam. Ou seja, explique a eles que a afirmação feita é reprodução do discurso de outras pessoas, e não, necessariamente, o que o eu lírico acredita ou assume como sua opinião a respeito do homem.
Comentários
Esse é não apenas um ótimo exercício para se trabalhar com figuras de linguagem e gramática, em sala de aula. É, antes de tudo, uma forma de demonstrar que os estudos de língua e literatura não são segmentos estanques e dicotômicos na prática diária do ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Português
Elaboração de um diário de leitura
Introdução
O diário de leitura é, segundo Rachel Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (na obra Resenha - leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos, Editora Parábola), uma ferramenta para a leitura crítica de textos. As autoras defendem a idéia de que, com a prática do diário de leitura, o aluno poderá ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, o que, segundo elas, pode ajudá-lo a ter opinião mais segura e fundamentada sobre o texto lido.
Ponto de partida
O diário de leitura não é uma atividade a ser desenvolvida exclusivamente na sala aula. Pelo contrário. Deve ser iniciada pelo professor junto aos seus alunos na sala de aula (nas aulas de leitura, por exemplo), mas deve se estender para casa, como uma prática de estudo que acompanhará o estudante pela vida escolar afora, desde o ensino fundamental até a carreira universitária.
Objetivos
1) Levar os alunos à prática da leitura crítica do texto;
2) Desenvolver nos alunos técnicas de "diálogos" com o texto lido;
3) Motivar os alunos a manterem contato com a leitura e, ao mesmo tempo, incentivar a escrita: indiscutivelmente, práticas sociais de fundamental importância no mundo contemporâneo.
Estratégias
1) Peça aos alunos que cada um providencie um caderno. Nele serão anotadas as observações, os comentários, as dúvidas, etc. acerca da leitura que farão;
2) Esclareça para eles que o "diário de leitura" não é um diário íntimo, isto é, aquele em que se escreve sobre a vida, e sim um diário reflexivo de leitura;
3) Peça aos alunos que registrem tudo: a busca de objetivos para a leitura, a expressão de dúvidas diante da leitura, reflexões sobre as dificuldades com a leitura e tentativas de compreender suas causas ou, mesmo, reflexões sobre o processo de leitura;
4) Diga para não se preocuparem com o certo ou o errado, pois tudo o que se pensar ao ler o texto deverá ser registrado;
5) Explique ao alunos que, por se tratar de uma espécie de conversa, eles não devem falar o tempo todo, mas também devem ouvir o autor do texto que está sendo lido, pois, como numa conversação, também precisamos dar voz ao nosso interlocutor;
6) Para isso, há várias ações envolvidas: falamos, escutamos, concordamos, discordamos, interferimos, perguntamos, etc. Esse movimento permite que ambos (autor do texto e aluno), falem e escutem.
Comentários
O diário de leitura não é um texto para ser entregue ao professor, pois, como o próprio nome sugere, é um diário, ou seja, um texto que apenas o aluno irá ler. Todavia, se houver a necessidade de que o texto seja entregue ao professor, uma segunda versão deverá ser elaborada, verificando se há alguma informação que o aluno prefira omitir, se ele deseja rever suas posições, ou mesmo melhorar o texto, não se esquecendo de que, pelo fato de entregar ao professor, o caderno deixa de ser um diário.
Seguem abaixo, com pequenas adaptações, algumas instruções, dadas pelas autoras do livro, para a elaboração de um diário de leitura:
Instruções para elaboração do diário de leitura
1. Observe o título do texto e registre no seu diário:
- suas impressões: gostou ou não?
- tem vontade de ler?
- que tipo de texto espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?
2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações - (verbais ou não-verbais) - que podem ajudá-lo a melhor compreender o texto: a última capa, a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia (se houver), o índice, etc. Anote tudo o que você julgar importante e as idéias que você for tendo a respeito do texto a ser lido.
3. À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha (livros ou textos que já leu, aulas, músicas, filmes, sua experiência de vida, etc.).
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: qualquer tipo de aprendizado, o desenvolvimento de sua prática de leitura, o desenvolvimento de produção de textos, algum trabalho que vai realizar, etc.
c) sua opinião sobre o texto, sobre sua forma e seu conteúdo: vá discutindo as idéias do autor (concordando ou discordando, levantando dúvidas)
d) vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos que não compreender ou aqueles de que mais gostar.
4) Sempre justifique suas opiniões!
Editando textos
Ponto de partida
A transformação de textos orais em textos escritos é uma atividade eficaz para mostrar aos alunos a diferença entre estas duas modalidades da língua.
Como se sabe, a língua falada difere da língua escrita em vários aspectos, embora possamos considerá-las, de acordo com a hipótese defendida por Luiz Antônio Marcuschi (em seu livro Da fala para a escrita - atividades de retextualização, 5ª ed., Editora Cortez), como diferenças que "se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos, [...] daí surge um conjunto de variações, não uma simples variação linear. [...] As diferenças entre fala e escrita são frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema, não considerando o código, mas os usos do código".
Por isso, a atividade que iremos propor é de extrema importância, pois ressalta a diferença entre ambas as modalidades de uso da língua, sem deixar de levar em consideração as observações feitas acima, além de mostrar que a língua escrita não é mera transcrição da língua falada.
Objetivos
1) Levar os alunos à compreensão dos aspectos diferenciadores da língua falada em relação à língua escrita;
2) A partir das atividades de retextualização, evitar que os alunos mantenham, na escrita, aspectos ligados à fala, como repetições desnecessárias (pelo menos para a escrita, pois se sabe que a repetição não é pura gratuidade na língua falada);
3) Capacitar os alunos a distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de textos orais dos de textos escritos;
4) Fazer como que os alunos reconheçam as diferenças entre o uso da pontuação própria da escrita e as marcas de entoação e pausas inerentes à fala.
Estratégias
1) A partir de textos orais transcritos pelos alunos (veja o plano de aula Português - Gravar e transcrever), peça a eles que iniciem a atividade de retextualização, eliminando do texto as marcas estritamente interacionais, hesitações, e partes de palavras (estratégia de eliminação baseada na idealização lingüística). Desaparecem as hesitações: ah..., eh, ...e..., o.., dos..., etc. E também os marcadores conversacionais lexicalizados: né, sabe, bom, bem, assim, tipo assim, certo, viu, entendeu, que acha, hã, hum, etc.;
2) Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégia de inserção em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia). A prosódia vem marcada geralmente por três pontos: (...). Essa operação surge como um primeiro mecanismo de inserção da representação sonora que é marcada na escrita pela pontuação;
3) Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de eliminação para uma condensação lingüística). Essas eliminações são, na verdade, a eliminação de certos itens lexicais, sintagmas, orações ou estruturas que estão a mais no texto, elementos sentidos como desnecessariamente reduplicados. A retirada desses elementos em conjunto gera a necessidade de reformulações parafrásicas. O texto certamente sofre alterações na estrutura sintática. Os pronomes egóticos (eu, nós) em função de sujeito são eliminados. Pelo fato de o morfema verbal marcar a pessoa do verbo, eles se tornam redundantes;
4) Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos. Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos (estratégia de inserção). A questão do parágrafo não se acha necessariamente ligada à pontuação, pois diz respeito a uma decisão de agrupamento do conteúdo por critérios. Geralmente, a paragrafação surge da necessidade de se agrupar um novo conjunto temático.
5) Introdução de marcas metalingüísticas para a referenciação de ações e verbalização de contextos expressos por dêiticos (estratégia de reformulação, objetivando explicitude);
6) Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias, reordenação sintática, encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita). Essas duas operações geralmente são processadas ao mesmo tempo. Aqui já se iniciam os processos de transformação propriamente. Faz-se necessário aplicar as atividades de substituição e reorganização de natureza pragmática e morfossintática. A atenção volta-se para a regularização sintática e explicitação dos referentes. Por isso, as noções de completude, regência e concordância devem-se voltar para as regras da escrita.
7) Deve-se estar atento para a concordância entre sujeito e verbo, substituição de sujeitos como "a gente vamos" por equivalentes. Preenchimentos de frases inacabadas, típicas da fala. Eliminação de pronomes sujeitos repetidos e uso da anáfora pronominal sempre com antecedente explícito. Um dêitico como (esse, esta, aqui, lá, etc.) devem estar ligados a um referente no texto. Seu referente deve ser reconhecido no texto. Também, a evidência de preferência de estruturas coordenadas e subordinadas típicas da escrita. Segundo Marcushi, "a fala vai seqüenciando adendos à direita do núcleo verbal, no fluxo do pensamento que é formado on line - em tempo real; a escrita prefere agrupar os elementos à esquerda do núcleo verbal".
Comentários
Embora existam mais operações envolvidas no processo de retextualização, acreditamos que estas já responderiam, muito bem, aos objetivos propostos para este plano. As outras são voltadas mais para questões estilísticas e para a obtenção de textos mais formais, e estariam além dos propósitos aqui definidos. Outro aspecto importante: atividades desse tipo não podem ser vistas como uma simples transposição da fala para a escrita, pois conforme orienta Marcuschi, "transformar fala em escrita pode acarretar diminuição de texto, mas não necessariamente por razões de seleção das informações mais importantes e sim pela regularização lingüística que implica redução no volume da linguagem".
Sugestões de leitura
Além da obra de Luiz Antônio Marcuschi, acima citada, é interessante ler o artigo "Fala versus escrita: atividades de retextualização", de Rosa A. N. Verceze e Erik Sanchez Nogueira.
Sugestão de atividade já realizada na turma PAEM I (MÉDIO)
C.E. DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA
Professora: Joana D’arc
Português
Narrativa a partir de palavras aleatórias
Introdução
O jogo apresentado aqui consiste em fazer com que os alunos construam uma história a partir de muitas palavras diferentes.
Ponto de partida
Para jogar, antes de dividir a classe em times, peça para que cada jogador escreva um número apropriado de palavras familiares em fichas ou tiras de papel, de 3 x 5 cm, sem qualquer tentativa de associação entre as palavras escritas (seleção randômica, isto é, aleatória). Em uma caixa, envelope ou saco plástico, cada jogador reunirá suas fichas.
Objetivos
1) Desenvolver habilidades de comunicação escrita;
2) Possibilitar aos alunos aumento do vocabulário;
3) Levá-los à familiaridade e flexibilidade com as palavras.
Estratégias
1) Oriente os times a se reunirem em áreas diferentes (todos jogam simultaneamente);
2) Cada time (de três ou mais jogadores) entra em acordo para estabelecer quem será o primeiro jogador a espalhar sua coleção de fichas de palavras, de forma que todos os parceiros possam vê-las;
3) Trabalhando em conjunto, arranjando e rearranjando as fichas de palavras, os jogadores constroem uma história que inclua todas as palavras;
4) Caso haja necessidade de palavras de ligação, os jogadores as escrevem em novas fichas ou tiras de papel - e as colocam no contexto;
5) Quando a primeira história estiver completa, incluindo todas as palavras originais, o primeiro jogador escreve a história em uma folha de papel e reúne as fichas originais e as novas em seu envelope;
6) O próximo espalha sua seleção de palavras e o time procede como acima descrito, construindo uma história a partir dessas palavras.
Comentário
O coordenador (professor) deverá passar de grupo em grupo, ajudando os jogadores (alunos) a soletrar e escrever novas palavras ou estimulando a organização da história final, por exemplo. Caberá também ao coordenador ler as histórias finais em voz alta e verificar se os jogadores utilizaram todas as palavras.
Poemas visuais de Apollinaire e poesia concreta
Objetivos
1. Abordar a poesia concreta brasileira a partir da poesia visual de Apollinaire, propondo um conjunto de estudos interculturais.
2. Mostrar aos alunos uma proposta de trabalho apoiada no diálogo interdisciplinar.
Ponto de partida
Este é um trabalho previsto para ser realizado junto à disciplina de literatura brasileira, levando em conta aspectos de interdisciplinaridade ao promover trocas com áreas do conhecimento, tais como artes, história e língua portuguesa.
Para tanto, o professor pode procurar seus colegas responsáveis pelas referidas disciplinas e propor uma abordagem em conjunto - exercício que poderá fazer parte, por exemplo, de um projeto organizado para uma semana de estudos interculturais na escola, envolvendo diferentes turmas de uma mesma série. Podem ser oferecidos microcursos sobre história da arte, ateliês de criação literária e pictórica, contextualizando-os em um período histórico (início do século 20, até a década de 1950 no Brasil). Exposições de trabalhos dos alunos podem também compor a proposta.
Um trabalho assim promove não só a interação entre professores, mas motiva os alunos a perceberem a relação que pode haver entre as diversas áreas do conhecimento.
Estratégias
Aula 1
Antes de apresentar aos alunos a poesia concreta, pergunte a eles o que entendem por poesia visual ou poesia imagética.
Apontadas as primeiras impressões, mostre ao grupo um caligrama de Apollinaire - o que pode ser feito utilizando-se um equipamento multimídia, um retroprojetor ou um grande cartaz. Caso o professor não disponha da obra, uma edição do livro Caligramas (1918) talvez possa ser encontrada na biblioteca da escola ou numa biblioteca municipal (mas há exemplos no texto linkado acima).
Depois de apresentar os caligramas, pergunte aos alunos o que eles vêem, o que imaginam (se os poemas não estiverem traduzidos), se já conheciam esse tipo de expressão textual.
Convide o grupo a conhecer um pouco sobre Guillaume Apollinaire, levando-o a observar o momento histórico em que o autor viveu - Primeira Guerra Mundial, urbanização e industrialização na Europa - e suas relações com outros artistas, contemporâneos seus. Procure estabelecer uma ponte com o mesmo momento histórico no Brasil - a chegada dos imigrantes europeus, as razões que os motivaram a vir para o Brasil, como a Primeira Guerra repercutiu aqui, que escritores e movimentos literários apareciam no panorama nacional nesse período, a belle époque.
Observação: para explorar o período, uma interessante sugestão de leitura é a obra O sorriso da sociedade (Editora Objetiva), de Anna Lee: um belo passeio pelo início do século 20 no Brasil, abordando suas transformações e os conflitos no ambiente literário carioca.
Realizada essa contextualização histórica e geográfica, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre o que significa a palavra "caligrama" e suas principais características no contexto de produção na obra de Apollinaire. (Oriente os alunos a pesquisarem em fontes confiáveis, tais como sites educativos ou obras disponíveis em bibliotecas.)
Aula 2
Retome com os alunos o que foi descoberto sobre o significado de "caligrama" e como isso se insere na obra de Apollinaire. Discuta os resultados das pesquisas e utilize-os para apresentar alguns poemas concretos brasileiros, estimulando os alunos a comentar sobre tais produções. O que eles percebem de similar e de diferente entre esses poemas e os de Apollinaire? O que compreendem de suas estruturas, do vocabulário, etc.?
Em seguida, apresente o movimento concretista no Brasil: o que foi, quais seus principais representantes? Por que se consagrou apenas nos anos 50, marcando uma longa distância em relação aos seus precursores franceses? Apresente o panorama político e social brasileiro: pós-Segunda Guerra Mundial, desenvolvimentismo, novas inspirações artístico-literárias (mais referenciadas na cultura norte-americana), industrialização e crescente urbanização.
Aula 3
Nesta aula, o professor apresenta aos alunos os critérios de realização de atividades para um ateliê de produção literária e a respectiva exposição dos trabalhos. A idéia é que os alunos produzam seus próprios poemas concretos. Para incentivá-los, mostre que a poesia concreta é produzida até hoje - por exemplo, os trabalhos de Arnaldo Antunes - e que a cibertecnologia oferece alguns exemplos interessantes de interação com esse tipo de poesia. Outra possibilidade é mostrar vídeos disponíveis na web, como: "Cinco Poemas Concretos", "Exposição Poesia Concreta por Multiplicidade", "Greve" (de Augusto de Campos), dentre outros.
Além de apresentadas na escola, as produções dos alunos podem ser disponibilizadas na web, em sites como o UOL Mais.
Metáfora e pontuação em textos literários
Ponto de partida
Entregue aos alunos uma folha com o poema "Questão de pontuação", de João Cabral de Melo Neto. Faça a leitura do poema em voz alta.
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Questão de pontuação Todo mundo aceita que ao homem MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois. |
Objetivos
1) Levar o aluno a identificar a metáfora em textos poéticos.
2) Desenvolver no aluno a habilidade de reconhecer o emprego da pontuação.
3) Mostrar aos alunos que o estudo gramatical não é um fim em si mesmo, e que está, por exemplo, relacionado aos estudos literários, pois o emprego que fazemos de certas regras gramaticais deve-se ao fato de explorarmos, na expressividade da língua, os recursos estilísticos do texto.
Estratégias
1) Mostre aos alunos que o poeta estabelece uma relação entre a vida e a pontuação. ("Todo mundo aceita que ao homem / cabe pontuar a própria vida".)
2) Explique para os alunos que o poeta utiliza os sinais de pontuação como metáforas de comportamentos ou atitudes humanas, ou seja, para o eu lírico cabe ao homem escolher como agir ou reagir diante das diferentes situações da vida: que ele se encante e se espante (viva em ponto de exclamação); que se questione sempre sobre o que vive ou presencia (viva em ponto de interrogação); que viva oscilando e, muitas vezes, que não tome partido, quando se trata de questões políticas.
3) Peça aos alunos que reflitam e respondam o que, no contexto do poema, nos dois versos finais do texto, significam "frase" e "o inevitável ponto final"?
4) Mostre ao alunos, no verso "(dizem: tem alma dionisíaca)", o sentido que os dois pontos expressam. Ou seja, explique a eles que a afirmação feita é reprodução do discurso de outras pessoas, e não, necessariamente, o que o eu lírico acredita ou assume como sua opinião a respeito do homem.
Comentários
Esse é não apenas um ótimo exercício para se trabalhar com figuras de linguagem e gramática, em sala de aula. É, antes de tudo, uma forma de demonstrar que os estudos de língua e literatura não são segmentos estanques e dicotômicos na prática diária do ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Português
Elaboração de um diário de leitura
Introdução
O diário de leitura é, segundo Rachel Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (na obra Resenha - leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos, Editora Parábola), uma ferramenta para a leitura crítica de textos. As autoras defendem a idéia de que, com a prática do diário de leitura, o aluno poderá ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, o que, segundo elas, pode ajudá-lo a ter opinião mais segura e fundamentada sobre o texto lido.
Ponto de partida
O diário de leitura não é uma atividade a ser desenvolvida exclusivamente na sala aula. Pelo contrário. Deve ser iniciada pelo professor junto aos seus alunos na sala de aula (nas aulas de leitura, por exemplo), mas deve se estender para casa, como uma prática de estudo que acompanhará o estudante pela vida escolar afora, desde o ensino fundamental até a carreira universitária.
Objetivos
1) Levar os alunos à prática da leitura crítica do texto;
2) Desenvolver nos alunos técnicas de "diálogos" com o texto lido;
3) Motivar os alunos a manterem contato com a leitura e, ao mesmo tempo, incentivar a escrita: indiscutivelmente, práticas sociais de fundamental importância no mundo contemporâneo.
Estratégias
1) Peça aos alunos que cada um providencie um caderno. Nele serão anotadas as observações, os comentários, as dúvidas, etc. acerca da leitura que farão;
2) Esclareça para eles que o "diário de leitura" não é um diário íntimo, isto é, aquele em que se escreve sobre a vida, e sim um diário reflexivo de leitura;
3) Peça aos alunos que registrem tudo: a busca de objetivos para a leitura, a expressão de dúvidas diante da leitura, reflexões sobre as dificuldades com a leitura e tentativas de compreender suas causas ou, mesmo, reflexões sobre o processo de leitura;
4) Diga para não se preocuparem com o certo ou o errado, pois tudo o que se pensar ao ler o texto deverá ser registrado;
5) Explique ao alunos que, por se tratar de uma espécie de conversa, eles não devem falar o tempo todo, mas também devem ouvir o autor do texto que está sendo lido, pois, como numa conversação, também precisamos dar voz ao nosso interlocutor;
6) Para isso, há várias ações envolvidas: falamos, escutamos, concordamos, discordamos, interferimos, perguntamos, etc. Esse movimento permite que ambos (autor do texto e aluno), falem e escutem.
Comentários
O diário de leitura não é um texto para ser entregue ao professor, pois, como o próprio nome sugere, é um diário, ou seja, um texto que apenas o aluno irá ler. Todavia, se houver a necessidade de que o texto seja entregue ao professor, uma segunda versão deverá ser elaborada, verificando se há alguma informação que o aluno prefira omitir, se ele deseja rever suas posições, ou mesmo melhorar o texto, não se esquecendo de que, pelo fato de entregar ao professor, o caderno deixa de ser um diário.
Seguem abaixo, com pequenas adaptações, algumas instruções, dadas pelas autoras do livro, para a elaboração de um diário de leitura:
Instruções para elaboração do diário de leitura
1. Observe o título do texto e registre no seu diário:
- suas impressões: gostou ou não?
- tem vontade de ler?
- que tipo de texto espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?
2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações - (verbais ou não-verbais) - que podem ajudá-lo a melhor compreender o texto: a última capa, a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia (se houver), o índice, etc. Anote tudo o que você julgar importante e as idéias que você for tendo a respeito do texto a ser lido.
3. À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha (livros ou textos que já leu, aulas, músicas, filmes, sua experiência de vida, etc.).
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: qualquer tipo de aprendizado, o desenvolvimento de sua prática de leitura, o desenvolvimento de produção de textos, algum trabalho que vai realizar, etc.
c) sua opinião sobre o texto, sobre sua forma e seu conteúdo: vá discutindo as idéias do autor (concordando ou discordando, levantando dúvidas)
d) vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos que não compreender ou aqueles de que mais gostar.
4) Sempre justifique suas opiniões!
Editando textos
Ponto de partida
A transformação de textos orais em textos escritos é uma atividade eficaz para mostrar aos alunos a diferença entre estas duas modalidades da língua.
Como se sabe, a língua falada difere da língua escrita em vários aspectos, embora possamos considerá-las, de acordo com a hipótese defendida por Luiz Antônio Marcuschi (em seu livro Da fala para a escrita - atividades de retextualização, 5ª ed., Editora Cortez), como diferenças que "se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos, [...] daí surge um conjunto de variações, não uma simples variação linear. [...] As diferenças entre fala e escrita são frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema, não considerando o código, mas os usos do código".
Por isso, a atividade que iremos propor é de extrema importância, pois ressalta a diferença entre ambas as modalidades de uso da língua, sem deixar de levar em consideração as observações feitas acima, além de mostrar que a língua escrita não é mera transcrição da língua falada.
Objetivos
1) Levar os alunos à compreensão dos aspectos diferenciadores da língua falada em relação à língua escrita;
2) A partir das atividades de retextualização, evitar que os alunos mantenham, na escrita, aspectos ligados à fala, como repetições desnecessárias (pelo menos para a escrita, pois se sabe que a repetição não é pura gratuidade na língua falada);
3) Capacitar os alunos a distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de textos orais dos de textos escritos;
4) Fazer como que os alunos reconheçam as diferenças entre o uso da pontuação própria da escrita e as marcas de entoação e pausas inerentes à fala.
Estratégias
1) A partir de textos orais transcritos pelos alunos (veja o plano de aula Português - Gravar e transcrever), peça a eles que iniciem a atividade de retextualização, eliminando do texto as marcas estritamente interacionais, hesitações, e partes de palavras (estratégia de eliminação baseada na idealização lingüística). Desaparecem as hesitações: ah..., eh, ...e..., o.., dos..., etc. E também os marcadores conversacionais lexicalizados: né, sabe, bom, bem, assim, tipo assim, certo, viu, entendeu, que acha, hã, hum, etc.;
2) Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégia de inserção em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia). A prosódia vem marcada geralmente por três pontos: (...). Essa operação surge como um primeiro mecanismo de inserção da representação sonora que é marcada na escrita pela pontuação;
3) Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de eliminação para uma condensação lingüística). Essas eliminações são, na verdade, a eliminação de certos itens lexicais, sintagmas, orações ou estruturas que estão a mais no texto, elementos sentidos como desnecessariamente reduplicados. A retirada desses elementos em conjunto gera a necessidade de reformulações parafrásicas. O texto certamente sofre alterações na estrutura sintática. Os pronomes egóticos (eu, nós) em função de sujeito são eliminados. Pelo fato de o morfema verbal marcar a pessoa do verbo, eles se tornam redundantes;
4) Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos. Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos (estratégia de inserção). A questão do parágrafo não se acha necessariamente ligada à pontuação, pois diz respeito a uma decisão de agrupamento do conteúdo por critérios. Geralmente, a paragrafação surge da necessidade de se agrupar um novo conjunto temático.
5) Introdução de marcas metalingüísticas para a referenciação de ações e verbalização de contextos expressos por dêiticos (estratégia de reformulação, objetivando explicitude);
6) Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias, reordenação sintática, encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita). Essas duas operações geralmente são processadas ao mesmo tempo. Aqui já se iniciam os processos de transformação propriamente. Faz-se necessário aplicar as atividades de substituição e reorganização de natureza pragmática e morfossintática. A atenção volta-se para a regularização sintática e explicitação dos referentes. Por isso, as noções de completude, regência e concordância devem-se voltar para as regras da escrita.
7) Deve-se estar atento para a concordância entre sujeito e verbo, substituição de sujeitos como "a gente vamos" por equivalentes. Preenchimentos de frases inacabadas, típicas da fala. Eliminação de pronomes sujeitos repetidos e uso da anáfora pronominal sempre com antecedente explícito. Um dêitico como (esse, esta, aqui, lá, etc.) devem estar ligados a um referente no texto. Seu referente deve ser reconhecido no texto. Também, a evidência de preferência de estruturas coordenadas e subordinadas típicas da escrita. Segundo Marcushi, "a fala vai seqüenciando adendos à direita do núcleo verbal, no fluxo do pensamento que é formado on line - em tempo real; a escrita prefere agrupar os elementos à esquerda do núcleo verbal".
Comentários
Embora existam mais operações envolvidas no processo de retextualização, acreditamos que estas já responderiam, muito bem, aos objetivos propostos para este plano. As outras são voltadas mais para questões estilísticas e para a obtenção de textos mais formais, e estariam além dos propósitos aqui definidos. Outro aspecto importante: atividades desse tipo não podem ser vistas como uma simples transposição da fala para a escrita, pois conforme orienta Marcuschi, "transformar fala em escrita pode acarretar diminuição de texto, mas não necessariamente por razões de seleção das informações mais importantes e sim pela regularização lingüística que implica redução no volume da linguagem".
Sugestões de leitura
Além da obra de Luiz Antônio Marcuschi, acima citada, é interessante ler o artigo "Fala versus escrita: atividades de retextualização", de Rosa A. N. Verceze e Erik Sanchez Nogueira.
Sugestão de atividade já realizada na turma PAEM I (MÉDIO)
C.E. DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA
Professora: Joana D’arc
Português
Narrativa a partir de palavras aleatórias
Introdução
O jogo apresentado aqui consiste em fazer com que os alunos construam uma história a partir de muitas palavras diferentes.
Ponto de partida
Para jogar, antes de dividir a classe em times, peça para que cada jogador escreva um número apropriado de palavras familiares em fichas ou tiras de papel, de 3 x 5 cm, sem qualquer tentativa de associação entre as palavras escritas (seleção randômica, isto é, aleatória). Em uma caixa, envelope ou saco plástico, cada jogador reunirá suas fichas.
Objetivos
1) Desenvolver habilidades de comunicação escrita;
2) Possibilitar aos alunos aumento do vocabulário;
3) Levá-los à familiaridade e flexibilidade com as palavras.
Estratégias
1) Oriente os times a se reunirem em áreas diferentes (todos jogam simultaneamente);
2) Cada time (de três ou mais jogadores) entra em acordo para estabelecer quem será o primeiro jogador a espalhar sua coleção de fichas de palavras, de forma que todos os parceiros possam vê-las;
3) Trabalhando em conjunto, arranjando e rearranjando as fichas de palavras, os jogadores constroem uma história que inclua todas as palavras;
4) Caso haja necessidade de palavras de ligação, os jogadores as escrevem em novas fichas ou tiras de papel - e as colocam no contexto;
5) Quando a primeira história estiver completa, incluindo todas as palavras originais, o primeiro jogador escreve a história em uma folha de papel e reúne as fichas originais e as novas em seu envelope;
6) O próximo espalha sua seleção de palavras e o time procede como acima descrito, construindo uma história a partir dessas palavras.
Comentário
O coordenador (professor) deverá passar de grupo em grupo, ajudando os jogadores (alunos) a soletrar e escrever novas palavras ou estimulando a organização da história final, por exemplo. Caberá também ao coordenador ler as histórias finais em voz alta e verificar se os jogadores utilizaram todas as palavras.
Poemas visuais de Apollinaire e poesia concreta
Objetivos
1. Abordar a poesia concreta brasileira a partir da poesia visual de Apollinaire, propondo um conjunto de estudos interculturais.
2. Mostrar aos alunos uma proposta de trabalho apoiada no diálogo interdisciplinar.
Ponto de partida
Este é um trabalho previsto para ser realizado junto à disciplina de literatura brasileira, levando em conta aspectos de interdisciplinaridade ao promover trocas com áreas do conhecimento, tais como artes, história e língua portuguesa.
Para tanto, o professor pode procurar seus colegas responsáveis pelas referidas disciplinas e propor uma abordagem em conjunto - exercício que poderá fazer parte, por exemplo, de um projeto organizado para uma semana de estudos interculturais na escola, envolvendo diferentes turmas de uma mesma série. Podem ser oferecidos microcursos sobre história da arte, ateliês de criação literária e pictórica, contextualizando-os em um período histórico (início do século 20, até a década de 1950 no Brasil). Exposições de trabalhos dos alunos podem também compor a proposta.
Um trabalho assim promove não só a interação entre professores, mas motiva os alunos a perceberem a relação que pode haver entre as diversas áreas do conhecimento.
Estratégias
Aula 1
Antes de apresentar aos alunos a poesia concreta, pergunte a eles o que entendem por poesia visual ou poesia imagética.
Apontadas as primeiras impressões, mostre ao grupo um caligrama de Apollinaire - o que pode ser feito utilizando-se um equipamento multimídia, um retroprojetor ou um grande cartaz. Caso o professor não disponha da obra, uma edição do livro Caligramas (1918) talvez possa ser encontrada na biblioteca da escola ou numa biblioteca municipal (mas há exemplos no texto linkado acima).
Depois de apresentar os caligramas, pergunte aos alunos o que eles vêem, o que imaginam (se os poemas não estiverem traduzidos), se já conheciam esse tipo de expressão textual.
Convide o grupo a conhecer um pouco sobre Guillaume Apollinaire, levando-o a observar o momento histórico em que o autor viveu - Primeira Guerra Mundial, urbanização e industrialização na Europa - e suas relações com outros artistas, contemporâneos seus. Procure estabelecer uma ponte com o mesmo momento histórico no Brasil - a chegada dos imigrantes europeus, as razões que os motivaram a vir para o Brasil, como a Primeira Guerra repercutiu aqui, que escritores e movimentos literários apareciam no panorama nacional nesse período, a belle époque.
Observação: para explorar o período, uma interessante sugestão de leitura é a obra O sorriso da sociedade (Editora Objetiva), de Anna Lee: um belo passeio pelo início do século 20 no Brasil, abordando suas transformações e os conflitos no ambiente literário carioca.
Realizada essa contextualização histórica e geográfica, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre o que significa a palavra "caligrama" e suas principais características no contexto de produção na obra de Apollinaire. (Oriente os alunos a pesquisarem em fontes confiáveis, tais como sites educativos ou obras disponíveis em bibliotecas.)
Aula 2
Retome com os alunos o que foi descoberto sobre o significado de "caligrama" e como isso se insere na obra de Apollinaire. Discuta os resultados das pesquisas e utilize-os para apresentar alguns poemas concretos brasileiros, estimulando os alunos a comentar sobre tais produções. O que eles percebem de similar e de diferente entre esses poemas e os de Apollinaire? O que compreendem de suas estruturas, do vocabulário, etc.?
Em seguida, apresente o movimento concretista no Brasil: o que foi, quais seus principais representantes? Por que se consagrou apenas nos anos 50, marcando uma longa distância em relação aos seus precursores franceses? Apresente o panorama político e social brasileiro: pós-Segunda Guerra Mundial, desenvolvimentismo, novas inspirações artístico-literárias (mais referenciadas na cultura norte-americana), industrialização e crescente urbanização.
Aula 3
Nesta aula, o professor apresenta aos alunos os critérios de realização de atividades para um ateliê de produção literária e a respectiva exposição dos trabalhos. A idéia é que os alunos produzam seus próprios poemas concretos. Para incentivá-los, mostre que a poesia concreta é produzida até hoje - por exemplo, os trabalhos de Arnaldo Antunes - e que a cibertecnologia oferece alguns exemplos interessantes de interação com esse tipo de poesia. Outra possibilidade é mostrar vídeos disponíveis na web, como: "Cinco Poemas Concretos", "Exposição Poesia Concreta por Multiplicidade", "Greve" (de Augusto de Campos), dentre outros.
Além de apresentadas na escola, as produções dos alunos podem ser disponibilizadas na web, em sites como o UOL Mais.
Metáfora e pontuação em textos literários
Ponto de partida
Entregue aos alunos uma folha com o poema "Questão de pontuação", de João Cabral de Melo Neto. Faça a leitura do poema em voz alta.
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Questão de pontuação Todo mundo aceita que ao homem MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois. |
Objetivos
1) Levar o aluno a identificar a metáfora em textos poéticos.
2) Desenvolver no aluno a habilidade de reconhecer o emprego da pontuação.
3) Mostrar aos alunos que o estudo gramatical não é um fim em si mesmo, e que está, por exemplo, relacionado aos estudos literários, pois o emprego que fazemos de certas regras gramaticais deve-se ao fato de explorarmos, na expressividade da língua, os recursos estilísticos do texto.
Estratégias
1) Mostre aos alunos que o poeta estabelece uma relação entre a vida e a pontuação. ("Todo mundo aceita que ao homem / cabe pontuar a própria vida".)
2) Explique para os alunos que o poeta utiliza os sinais de pontuação como metáforas de comportamentos ou atitudes humanas, ou seja, para o eu lírico cabe ao homem escolher como agir ou reagir diante das diferentes situações da vida: que ele se encante e se espante (viva em ponto de exclamação); que se questione sempre sobre o que vive ou presencia (viva em ponto de interrogação); que viva oscilando e, muitas vezes, que não tome partido, quando se trata de questões políticas.
3) Peça aos alunos que reflitam e respondam o que, no contexto do poema, nos dois versos finais do texto, significam "frase" e "o inevitável ponto final"?
4) Mostre ao alunos, no verso "(dizem: tem alma dionisíaca)", o sentido que os dois pontos expressam. Ou seja, explique a eles que a afirmação feita é reprodução do discurso de outras pessoas, e não, necessariamente, o que o eu lírico acredita ou assume como sua opinião a respeito do homem.
Comentários
Esse é não apenas um ótimo exercício para se trabalhar com figuras de linguagem e gramática, em sala de aula. É, antes de tudo, uma forma de demonstrar que os estudos de língua e literatura não são segmentos estanques e dicotômicos na prática diária do ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Português
Elaboração de um diário de leitura
Introdução
O diário de leitura é, segundo Rachel Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (na obra Resenha - leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos, Editora Parábola), uma ferramenta para a leitura crítica de textos. As autoras defendem a idéia de que, com a prática do diário de leitura, o aluno poderá ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, o que, segundo elas, pode ajudá-lo a ter opinião mais segura e fundamentada sobre o texto lido.
Ponto de partida
O diário de leitura não é uma atividade a ser desenvolvida exclusivamente na sala aula. Pelo contrário. Deve ser iniciada pelo professor junto aos seus alunos na sala de aula (nas aulas de leitura, por exemplo), mas deve se estender para casa, como uma prática de estudo que acompanhará o estudante pela vida escolar afora, desde o ensino fundamental até a carreira universitária.
Objetivos
1) Levar os alunos à prática da leitura crítica do texto;
2) Desenvolver nos alunos técnicas de "diálogos" com o texto lido;
3) Motivar os alunos a manterem contato com a leitura e, ao mesmo tempo, incentivar a escrita: indiscutivelmente, práticas sociais de fundamental importância no mundo contemporâneo.
Estratégias
1) Peça aos alunos que cada um providencie um caderno. Nele serão anotadas as observações, os comentários, as dúvidas, etc. acerca da leitura que farão;
2) Esclareça para eles que o "diário de leitura" não é um diário íntimo, isto é, aquele em que se escreve sobre a vida, e sim um diário reflexivo de leitura;
3) Peça aos alunos que registrem tudo: a busca de objetivos para a leitura, a expressão de dúvidas diante da leitura, reflexões sobre as dificuldades com a leitura e tentativas de compreender suas causas ou, mesmo, reflexões sobre o processo de leitura;
4) Diga para não se preocuparem com o certo ou o errado, pois tudo o que se pensar ao ler o texto deverá ser registrado;
5) Explique ao alunos que, por se tratar de uma espécie de conversa, eles não devem falar o tempo todo, mas também devem ouvir o autor do texto que está sendo lido, pois, como numa conversação, também precisamos dar voz ao nosso interlocutor;
6) Para isso, há várias ações envolvidas: falamos, escutamos, concordamos, discordamos, interferimos, perguntamos, etc. Esse movimento permite que ambos (autor do texto e aluno), falem e escutem.
Comentários
O diário de leitura não é um texto para ser entregue ao professor, pois, como o próprio nome sugere, é um diário, ou seja, um texto que apenas o aluno irá ler. Todavia, se houver a necessidade de que o texto seja entregue ao professor, uma segunda versão deverá ser elaborada, verificando se há alguma informação que o aluno prefira omitir, se ele deseja rever suas posições, ou mesmo melhorar o texto, não se esquecendo de que, pelo fato de entregar ao professor, o caderno deixa de ser um diário.
Seguem abaixo, com pequenas adaptações, algumas instruções, dadas pelas autoras do livro, para a elaboração de um diário de leitura:
Instruções para elaboração do diário de leitura
1. Observe o título do texto e registre no seu diário:
- suas impressões: gostou ou não?
- tem vontade de ler?
- que tipo de texto espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?
2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações - (verbais ou não-verbais) - que podem ajudá-lo a melhor compreender o texto: a última capa, a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia (se houver), o índice, etc. Anote tudo o que você julgar importante e as idéias que você for tendo a respeito do texto a ser lido.
3. À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha (livros ou textos que já leu, aulas, músicas, filmes, sua experiência de vida, etc.).
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: qualquer tipo de aprendizado, o desenvolvimento de sua prática de leitura, o desenvolvimento de produção de textos, algum trabalho que vai realizar, etc.
c) sua opinião sobre o texto, sobre sua forma e seu conteúdo: vá discutindo as idéias do autor (concordando ou discordando, levantando dúvidas)
d) vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos que não compreender ou aqueles de que mais gostar.
4) Sempre justifique suas opiniões!
Editando textos
Ponto de partida
A transformação de textos orais em textos escritos é uma atividade eficaz para mostrar aos alunos a diferença entre estas duas modalidades da língua.
Como se sabe, a língua falada difere da língua escrita em vários aspectos, embora possamos considerá-las, de acordo com a hipótese defendida por Luiz Antônio Marcuschi (em seu livro Da fala para a escrita - atividades de retextualização, 5ª ed., Editora Cortez), como diferenças que "se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos, [...] daí surge um conjunto de variações, não uma simples variação linear. [...] As diferenças entre fala e escrita são frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema, não considerando o código, mas os usos do código".
Por isso, a atividade que iremos propor é de extrema importância, pois ressalta a diferença entre ambas as modalidades de uso da língua, sem deixar de levar em consideração as observações feitas acima, além de mostrar que a língua escrita não é mera transcrição da língua falada.
Objetivos
1) Levar os alunos à compreensão dos aspectos diferenciadores da língua falada em relação à língua escrita;
2) A partir das atividades de retextualização, evitar que os alunos mantenham, na escrita, aspectos ligados à fala, como repetições desnecessárias (pelo menos para a escrita, pois se sabe que a repetição não é pura gratuidade na língua falada);
3) Capacitar os alunos a distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de textos orais dos de textos escritos;
4) Fazer como que os alunos reconheçam as diferenças entre o uso da pontuação própria da escrita e as marcas de entoação e pausas inerentes à fala.
Estratégias
1) A partir de textos orais transcritos pelos alunos (veja o plano de aula Português - Gravar e transcrever), peça a eles que iniciem a atividade de retextualização, eliminando do texto as marcas estritamente interacionais, hesitações, e partes de palavras (estratégia de eliminação baseada na idealização lingüística). Desaparecem as hesitações: ah..., eh, ...e..., o.., dos..., etc. E também os marcadores conversacionais lexicalizados: né, sabe, bom, bem, assim, tipo assim, certo, viu, entendeu, que acha, hã, hum, etc.;
2) Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégia de inserção em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia). A prosódia vem marcada geralmente por três pontos: (...). Essa operação surge como um primeiro mecanismo de inserção da representação sonora que é marcada na escrita pela pontuação;
3) Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de eliminação para uma condensação lingüística). Essas eliminações são, na verdade, a eliminação de certos itens lexicais, sintagmas, orações ou estruturas que estão a mais no texto, elementos sentidos como desnecessariamente reduplicados. A retirada desses elementos em conjunto gera a necessidade de reformulações parafrásicas. O texto certamente sofre alterações na estrutura sintática. Os pronomes egóticos (eu, nós) em função de sujeito são eliminados. Pelo fato de o morfema verbal marcar a pessoa do verbo, eles se tornam redundantes;
4) Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos. Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos (estratégia de inserção). A questão do parágrafo não se acha necessariamente ligada à pontuação, pois diz respeito a uma decisão de agrupamento do conteúdo por critérios. Geralmente, a paragrafação surge da necessidade de se agrupar um novo conjunto temático.
5) Introdução de marcas metalingüísticas para a referenciação de ações e verbalização de contextos expressos por dêiticos (estratégia de reformulação, objetivando explicitude);
6) Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias, reordenação sintática, encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita). Essas duas operações geralmente são processadas ao mesmo tempo. Aqui já se iniciam os processos de transformação propriamente. Faz-se necessário aplicar as atividades de substituição e reorganização de natureza pragmática e morfossintática. A atenção volta-se para a regularização sintática e explicitação dos referentes. Por isso, as noções de completude, regência e concordância devem-se voltar para as regras da escrita.
7) Deve-se estar atento para a concordância entre sujeito e verbo, substituição de sujeitos como "a gente vamos" por equivalentes. Preenchimentos de frases inacabadas, típicas da fala. Eliminação de pronomes sujeitos repetidos e uso da anáfora pronominal sempre com antecedente explícito. Um dêitico como (esse, esta, aqui, lá, etc.) devem estar ligados a um referente no texto. Seu referente deve ser reconhecido no texto. Também, a evidência de preferência de estruturas coordenadas e subordinadas típicas da escrita. Segundo Marcushi, "a fala vai seqüenciando adendos à direita do núcleo verbal, no fluxo do pensamento que é formado on line - em tempo real; a escrita prefere agrupar os elementos à esquerda do núcleo verbal".
Comentários
Embora existam mais operações envolvidas no processo de retextualização, acreditamos que estas já responderiam, muito bem, aos objetivos propostos para este plano. As outras são voltadas mais para questões estilísticas e para a obtenção de textos mais formais, e estariam além dos propósitos aqui definidos. Outro aspecto importante: atividades desse tipo não podem ser vistas como uma simples transposição da fala para a escrita, pois conforme orienta Marcuschi, "transformar fala em escrita pode acarretar diminuição de texto, mas não necessariamente por razões de seleção das informações mais importantes e sim pela regularização lingüística que implica redução no volume da linguagem".
Sugestões de leitura
Além da obra de Luiz Antônio Marcuschi, acima citada, é interessante ler o artigo "Fala versus escrita: atividades de retextualização", de Rosa A. N. Verceze e Erik Sanchez Nogueira.
Sugestão de atividade já realizada na turma PAEM I (MÉDIO)
C.E. DÔRVAL FERREIRA DA CUNHA
Professora: Joana D’arc
Português
Narrativa a partir de palavras aleatórias
Introdução
O jogo apresentado aqui consiste em fazer com que os alunos construam uma história a partir de muitas palavras diferentes.
Ponto de partida
Para jogar, antes de dividir a classe em times, peça para que cada jogador escreva um número apropriado de palavras familiares em fichas ou tiras de papel, de 3 x 5 cm, sem qualquer tentativa de associação entre as palavras escritas (seleção randômica, isto é, aleatória). Em uma caixa, envelope ou saco plástico, cada jogador reunirá suas fichas.
Objetivos
1) Desenvolver habilidades de comunicação escrita;
2) Possibilitar aos alunos aumento do vocabulário;
3) Levá-los à familiaridade e flexibilidade com as palavras.
Estratégias
1) Oriente os times a se reunirem em áreas diferentes (todos jogam simultaneamente);
2) Cada time (de três ou mais jogadores) entra em acordo para estabelecer quem será o primeiro jogador a espalhar sua coleção de fichas de palavras, de forma que todos os parceiros possam vê-las;
3) Trabalhando em conjunto, arranjando e rearranjando as fichas de palavras, os jogadores constroem uma história que inclua todas as palavras;
4) Caso haja necessidade de palavras de ligação, os jogadores as escrevem em novas fichas ou tiras de papel - e as colocam no contexto;
5) Quando a primeira história estiver completa, incluindo todas as palavras originais, o primeiro jogador escreve a história em uma folha de papel e reúne as fichas originais e as novas em seu envelope;
6) O próximo espalha sua seleção de palavras e o time procede como acima descrito, construindo uma história a partir dessas palavras.
Comentário
O coordenador (professor) deverá passar de grupo em grupo, ajudando os jogadores (alunos) a soletrar e escrever novas palavras ou estimulando a organização da história final, por exemplo. Caberá também ao coordenador ler as histórias finais em voz alta e verificar se os jogadores utilizaram todas as palavras.
Poemas visuais de Apollinaire e poesia concreta
Objetivos
1. Abordar a poesia concreta brasileira a partir da poesia visual de Apollinaire, propondo um conjunto de estudos interculturais.
2. Mostrar aos alunos uma proposta de trabalho apoiada no diálogo interdisciplinar.
Ponto de partida
Este é um trabalho previsto para ser realizado junto à disciplina de literatura brasileira, levando em conta aspectos de interdisciplinaridade ao promover trocas com áreas do conhecimento, tais como artes, história e língua portuguesa.
Para tanto, o professor pode procurar seus colegas responsáveis pelas referidas disciplinas e propor uma abordagem em conjunto - exercício que poderá fazer parte, por exemplo, de um projeto organizado para uma semana de estudos interculturais na escola, envolvendo diferentes turmas de uma mesma série. Podem ser oferecidos microcursos sobre história da arte, ateliês de criação literária e pictórica, contextualizando-os em um período histórico (início do século 20, até a década de 1950 no Brasil). Exposições de trabalhos dos alunos podem também compor a proposta.
Um trabalho assim promove não só a interação entre professores, mas motiva os alunos a perceberem a relação que pode haver entre as diversas áreas do conhecimento.
Estratégias
Aula 1
Antes de apresentar aos alunos a poesia concreta, pergunte a eles o que entendem por poesia visual ou poesia imagética.
Apontadas as primeiras impressões, mostre ao grupo um caligrama de Apollinaire - o que pode ser feito utilizando-se um equipamento multimídia, um retroprojetor ou um grande cartaz. Caso o professor não disponha da obra, uma edição do livro Caligramas (1918) talvez possa ser encontrada na biblioteca da escola ou numa biblioteca municipal (mas há exemplos no texto linkado acima).
Depois de apresentar os caligramas, pergunte aos alunos o que eles vêem, o que imaginam (se os poemas não estiverem traduzidos), se já conheciam esse tipo de expressão textual.
Convide o grupo a conhecer um pouco sobre Guillaume Apollinaire, levando-o a observar o momento histórico em que o autor viveu - Primeira Guerra Mundial, urbanização e industrialização na Europa - e suas relações com outros artistas, contemporâneos seus. Procure estabelecer uma ponte com o mesmo momento histórico no Brasil - a chegada dos imigrantes europeus, as razões que os motivaram a vir para o Brasil, como a Primeira Guerra repercutiu aqui, que escritores e movimentos literários apareciam no panorama nacional nesse período, a belle époque.
Observação: para explorar o período, uma interessante sugestão de leitura é a obra O sorriso da sociedade (Editora Objetiva), de Anna Lee: um belo passeio pelo início do século 20 no Brasil, abordando suas transformações e os conflitos no ambiente literário carioca.
Realizada essa contextualização histórica e geográfica, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre o que significa a palavra "caligrama" e suas principais características no contexto de produção na obra de Apollinaire. (Oriente os alunos a pesquisarem em fontes confiáveis, tais como sites educativos ou obras disponíveis em bibliotecas.)
Aula 2
Retome com os alunos o que foi descoberto sobre o significado de "caligrama" e como isso se insere na obra de Apollinaire. Discuta os resultados das pesquisas e utilize-os para apresentar alguns poemas concretos brasileiros, estimulando os alunos a comentar sobre tais produções. O que eles percebem de similar e de diferente entre esses poemas e os de Apollinaire? O que compreendem de suas estruturas, do vocabulário, etc.?
Em seguida, apresente o movimento concretista no Brasil: o que foi, quais seus principais representantes? Por que se consagrou apenas nos anos 50, marcando uma longa distância em relação aos seus precursores franceses? Apresente o panorama político e social brasileiro: pós-Segunda Guerra Mundial, desenvolvimentismo, novas inspirações artístico-literárias (mais referenciadas na cultura norte-americana), industrialização e crescente urbanização.
Aula 3
Nesta aula, o professor apresenta aos alunos os critérios de realização de atividades para um ateliê de produção literária e a respectiva exposição dos trabalhos. A idéia é que os alunos produzam seus próprios poemas concretos. Para incentivá-los, mostre que a poesia concreta é produzida até hoje - por exemplo, os trabalhos de Arnaldo Antunes - e que a cibertecnologia oferece alguns exemplos interessantes de interação com esse tipo de poesia. Outra possibilidade é mostrar vídeos disponíveis na web, como: "Cinco Poemas Concretos", "Exposição Poesia Concreta por Multiplicidade", "Greve" (de Augusto de Campos), dentre outros.
Além de apresentadas na escola, as produções dos alunos podem ser disponibilizadas na web, em sites como o UOL Mais.
Metáfora e pontuação em textos literários
Ponto de partida
Entregue aos alunos uma folha com o poema "Questão de pontuação", de João Cabral de Melo Neto. Faça a leitura do poema em voz alta.
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Questão de pontuação Todo mundo aceita que ao homem MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois. |
Objetivos
1) Levar o aluno a identificar a metáfora em textos poéticos.
2) Desenvolver no aluno a habilidade de reconhecer o emprego da pontuação.
3) Mostrar aos alunos que o estudo gramatical não é um fim em si mesmo, e que está, por exemplo, relacionado aos estudos literários, pois o emprego que fazemos de certas regras gramaticais deve-se ao fato de explorarmos, na expressividade da língua, os recursos estilísticos do texto.
Estratégias
1) Mostre aos alunos que o poeta estabelece uma relação entre a vida e a pontuação. ("Todo mundo aceita que ao homem / cabe pontuar a própria vida".)
2) Explique para os alunos que o poeta utiliza os sinais de pontuação como metáforas de comportamentos ou atitudes humanas, ou seja, para o eu lírico cabe ao homem escolher como agir ou reagir diante das diferentes situações da vida: que ele se encante e se espante (viva em ponto de exclamação); que se questione sempre sobre o que vive ou presencia (viva em ponto de interrogação); que viva oscilando e, muitas vezes, que não tome partido, quando se trata de questões políticas.
3) Peça aos alunos que reflitam e respondam o que, no contexto do poema, nos dois versos finais do texto, significam "frase" e "o inevitável ponto final"?
4) Mostre ao alunos, no verso "(dizem: tem alma dionisíaca)", o sentido que os dois pontos expressam. Ou seja, explique a eles que a afirmação feita é reprodução do discurso de outras pessoas, e não, necessariamente, o que o eu lírico acredita ou assume como sua opinião a respeito do homem.
Comentários
Esse é não apenas um ótimo exercício para se trabalhar com figuras de linguagem e gramática, em sala de aula. É, antes de tudo, uma forma de demonstrar que os estudos de língua e literatura não são segmentos estanques e dicotômicos na prática diária do ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Português
Elaboração de um diário de leitura
Introdução
O diário de leitura é, segundo Rachel Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (na obra Resenha - leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos, Editora Parábola), uma ferramenta para a leitura crítica de textos. As autoras defendem a idéia de que, com a prática do diário de leitura, o aluno poderá ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, o que, segundo elas, pode ajudá-lo a ter opinião mais segura e fundamentada sobre o texto lido.
Ponto de partida
O diário de leitura não é uma atividade a ser desenvolvida exclusivamente na sala aula. Pelo contrário. Deve ser iniciada pelo professor junto aos seus alunos na sala de aula (nas aulas de leitura, por exemplo), mas deve se estender para casa, como uma prática de estudo que acompanhará o estudante pela vida escolar afora, desde o ensino fundamental até a carreira universitária.
Objetivos
1) Levar os alunos à prática da leitura crítica do texto;
2) Desenvolver nos alunos técnicas de "diálogos" com o texto lido;
3) Motivar os alunos a manterem contato com a leitura e, ao mesmo tempo, incentivar a escrita: indiscutivelmente, práticas sociais de fundamental importância no mundo contemporâneo.
Estratégias
1) Peça aos alunos que cada um providencie um caderno. Nele serão anotadas as observações, os comentários, as dúvidas, etc. acerca da leitura que farão;
2) Esclareça para eles que o "diário de leitura" não é um diário íntimo, isto é, aquele em que se escreve sobre a vida, e sim um diário reflexivo de leitura;
3) Peça aos alunos que registrem tudo: a busca de objetivos para a leitura, a expressão de dúvidas diante da leitura, reflexões sobre as dificuldades com a leitura e tentativas de compreender suas causas ou, mesmo, reflexões sobre o processo de leitura;
4) Diga para não se preocuparem com o certo ou o errado, pois tudo o que se pensar ao ler o texto deverá ser registrado;
5) Explique ao alunos que, por se tratar de uma espécie de conversa, eles não devem falar o tempo todo, mas também devem ouvir o autor do texto que está sendo lido, pois, como numa conversação, também precisamos dar voz ao nosso interlocutor;
6) Para isso, há várias ações envolvidas: falamos, escutamos, concordamos, discordamos, interferimos, perguntamos, etc. Esse movimento permite que ambos (autor do texto e aluno), falem e escutem.
Comentários
O diário de leitura não é um texto para ser entregue ao professor, pois, como o próprio nome sugere, é um diário, ou seja, um texto que apenas o aluno irá ler. Todavia, se houver a necessidade de que o texto seja entregue ao professor, uma segunda versão deverá ser elaborada, verificando se há alguma informação que o aluno prefira omitir, se ele deseja rever suas posições, ou mesmo melhorar o texto, não se esquecendo de que, pelo fato de entregar ao professor, o caderno deixa de ser um diário.
Seguem abaixo, com pequenas adaptações, algumas instruções, dadas pelas autoras do livro, para a elaboração de um diário de leitura:
Instruções para elaboração do diário de leitura
1. Observe o título do texto e registre no seu diário:
- suas impressões: gostou ou não?
- tem vontade de ler?
- que tipo de texto espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?
2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações - (verbais ou não-verbais) - que podem ajudá-lo a melhor compreender o texto: a última capa, a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia (se houver), o índice, etc. Anote tudo o que você julgar importante e as idéias que você for tendo a respeito do texto a ser lido.
3. À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha (livros ou textos que já leu, aulas, músicas, filmes, sua experiência de vida, etc.).
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: qualquer tipo de aprendizado, o desenvolvimento de sua prática de leitura, o desenvolvimento de produção de textos, algum trabalho que vai realizar, etc.
c) sua opinião sobre o texto, sobre sua forma e seu conteúdo: vá discutindo as idéias do autor (concordando ou discordando, levantando dúvidas)
d) vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos que não compreender ou aqueles de que mais gostar.
4) Sempre justifique suas opiniões!
Editando textos
Ponto de partida
A transformação de textos orais em textos escritos é uma atividade eficaz para mostrar aos alunos a diferença entre estas duas modalidades da língua.
Como se sabe, a língua falada difere da língua escrita em vários aspectos, embora possamos considerá-las, de acordo com a hipótese defendida por Luiz Antônio Marcuschi (em seu livro Da fala para a escrita - atividades de retextualização, 5ª ed., Editora Cortez), como diferenças que "se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos, [...] daí surge um conjunto de variações, não uma simples variação linear. [...] As diferenças entre fala e escrita são frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema, não considerando o código, mas os usos do código".
Por isso, a atividade que iremos propor é de extrema importância, pois ressalta a diferença entre ambas as modalidades de uso da língua, sem deixar de levar em consideração as observações feitas acima, além de mostrar que a língua escrita não é mera transcrição da língua falada.
Objetivos
1) Levar os alunos à compreensão dos aspectos diferenciadores da língua falada em relação à língua escrita;
2) A partir das atividades de retextualização, evitar que os alunos mantenham, na escrita, aspectos ligados à fala, como repetições desnecessárias (pelo menos para a escrita, pois se sabe que a repetição não é pura gratuidade na língua falada);
3) Capacitar os alunos a distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de textos orais dos de textos escritos;
4) Fazer como que os alunos reconheçam as diferenças entre o uso da pontuação própria da escrita e as marcas de entoação e pausas inerentes à fala.
Estratégias
1) A partir de textos orais transcritos pelos alunos (veja o plano de aula Português - Gravar e transcrever), peça a eles que iniciem a atividade de retextualização, eliminando do texto as marcas estritamente interacionais, hesitações, e partes de palavras (estratégia de eliminação baseada na idealização lingüística). Desaparecem as hesitações: ah..., eh, ...e..., o.., dos..., etc. E também os marcadores conversacionais lexicalizados: né, sabe, bom, bem, assim, tipo assim, certo, viu, entendeu, que acha, hã, hum, etc.;
2) Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégia de inserção em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia). A prosódia vem marcada geralmente por três pontos: (...). Essa operação surge como um primeiro mecanismo de inserção da representação sonora que é marcada na escrita pela pontuação;
3) Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de eliminação para uma condensação lingüística). Essas eliminações são, na verdade, a eliminação de certos itens lexicais, sintagmas, orações ou estruturas que estão a mais no texto, elementos sentidos como desnecessariamente reduplicados. A retirada desses elementos em conjunto gera a necessidade de reformulações parafrásicas. O texto certamente sofre alterações na estrutura sintática. Os pronomes egóticos (eu, nós) em função de sujeito são eliminados. Pelo fato de o morfema verbal marcar a pessoa do verbo, eles se tornam redundantes;
4) Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos. Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos (estratégia de inserção). A questão do parágrafo não se acha necessariamente ligada à pontuação, pois diz respeito a uma decisão de agrupamento do conteúdo por critérios. Geralmente, a paragrafação surge da necessidade de se agrupar um novo conjunto temático.
5) Introdução de marcas metalingüísticas para a referenciação de ações e verbalização de contextos expressos por dêiticos (estratégia de reformulação, objetivando explicitude);
6) Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias, reordenação sintática, encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita). Essas duas operações geralmente são processadas ao mesmo tempo. Aqui já se iniciam os processos de transformação propriamente. Faz-se necessário aplicar as atividades de substituição e reorganização de natureza pragmática e morfossintática. A atenção volta-se para a regularização sintática e explicitação dos referentes. Por isso, as noções de completude, regência e concordância devem-se voltar para as regras da escrita.
7) Deve-se estar atento para a concordância entre sujeito e verbo, substituição de sujeitos como "a gente vamos" por equivalentes. Preenchimentos de frases inacabadas, típicas da fala. Eliminação de pronomes sujeitos repetidos e uso da anáfora pronominal sempre com antecedente explícito. Um dêitico como (esse, esta, aqui, lá, etc.) devem estar ligados a um referente no texto. Seu referente deve ser reconhecido no texto. Também, a evidência de preferência de estruturas coordenadas e subordinadas típicas da escrita. Segundo Marcushi, "a fala vai seqüenciando adendos à direita do núcleo verbal, no fluxo do pensamento que é formado on line - em tempo real; a escrita prefere agrupar os elementos à esquerda do núcleo verbal".
Comentários
Embora existam mais operações envolvidas no processo de retextualização, acreditamos que estas já responderiam, muito bem, aos objetivos propostos para este plano. As outras são voltadas mais para questões estilísticas e para a obtenção de textos mais formais, e estariam além dos propósitos aqui definidos. Outro aspecto importante: atividades desse tipo não podem ser vistas como uma simples transposição da fala para a escrita, pois conforme orienta Marcuschi, "transformar fala em escrita pode acarretar diminuição de texto, mas não necessariamente por razões de seleção das informações mais importantes e sim pela regularização lingüística que implica redução no volume da linguagem".
Sugestões de leitura
Além da obra de Luiz Antônio Marcuschi, acima citada, é interessante ler o artigo "Fala versus escrita: atividades de retextualização", de Rosa A. N. Verceze e Erik Sanchez Nogueira.
FITNESS BRAIN !
Por que é importante manter o cérebro ativo?
- Aprender é modificar o cérebro com experiência. Quanto mais você se esforça, mais aprende, e melhor você fica naquilo que pratica.
- Por isso, o melhor remédio para a memória, a atenção e o raciocínio é... usar a memória, a atenção e o raciocínio!
- Manter o cérebro ativo também é fundamental para evitar as perdas que vêm com a idade.
- Motivação é fundamental. Vendo seu desempenho melhorar, você ganha autoconfiança e vontade de continuar aprendendo e mantendo seu cérebro sempre ativo.
- O cérebro custa caro em energia e nutrientes; todas as capacidades que não são usadas vão aos poucos enfraquecendo para ceder recursos às funções que são de fato úteis.
- Por isso é importante manter o cérebro ativo com atividades variadas. Mas isso não basta; um estilo de vida saudável também é fundamental.
O estresse só vira vilão quando é inescapável: você quer se livrar dele, mas não consegue.
O programa Cérebro Melhor foi desenvolvido por uma equipe multidisciplinar composta por médicos neurologistas, neurocientistas, geriatras, neuropsicólogos, psicólogos cognitivos e cientistas da educação.
21 exercícios de neuróbica que deixam o cérebro afiado
Evitar fazer tudo no automático ajuda a turbinar a memória e a concentração
Por Natalia do Vale - publicado em 24/05/2010
Quem foi que disse que o cérebro não precisa de exercícios para se manter ativo? Se o nosso corpo necessita de malhação para ficar sempre em ordem e cheio de disposição, por que com a mente seria diferente?
O cérebro também vai perdendo sua capacidade produtiva ao longo dos anos e, se não for treinado com exercícios, pode falhar. O neurocientista norte-americano, Larry Katz, autor do livro Mantenha seu Cérebro Vivo, criou o que é chamado de neuróbica, ou seja, uma ginástica específica para o cérebro.
A teoria de Katz é baseada no argumento de que, tal como o corpo, para se desenvolver de forma equilibrada e plena, a mente também precisa ser treinada, estimulada e desenvolvida. É comum não prestamos atenção naquilo que fazemos de forma mecânica, por isso costumamos esquecer das ações que executamos pouco tempo depois.
"O objetivo da neuróbica é estimular os cinco sentidos por meio de exercícios, fazendo com que você preste mais atenção nas suas ações e então, melhore seu poder de concentração e a sua memória", explica a psicóloga especialista em análise comportamental e cognitiva, Mariuza Pregnolato. "Não se trata de acrescentar novas atividades à sua rotina, mas de fazer de forma diferente o que é realizado diariamente".
neuróbicaPara o neurologista da Unifesp Ivan Okamoto, tais exercícios ajudam a desenvolver habilidades motoras e mentais que não costumamos ter em nosso dia a dia, porém, tais habilidades em nada se relacionam com a memória.
"Se você é destro e começa a escrever com a mão esquerda, desenvolverá sua coordenação motora de modo a conseguir escrever com as duas mãos e caso um dia, tenha algum problema que limite a escrita com a mão direita, terá a esquerda bem capacitada para isso. Mas o fato de praticar este tipo de exercício não significa que você se verá livre de problemas como esquecer de pagar as contas, tomar o remédio, ou algo do gênero", explica o especialista.
Como funciona a neuróbica?
A neuróbica consiste na inversão da ordem de alguns movimentos comuns em nosso dia a dia, alterando nossa forma de percepção, sem, contudo, ter que modificar nossa rotina. O objetivo é executar de forma consciente as ações que levam à reações emocionais e cerebrais. São exercícios que vão desde ler ao contrário até conversar com o vizinho que nunca dá bom dia, mas que mexem com aspectos físicos, emocionais e mentais do nosso corpo. "São esses hábitos que ajudam a estimular a produção de nutrientes no cérebro desenvolvendo suas células e deixando-o mais saudável", explica Mariuza Pregnolato.
Quanto mais o cérebro é treinado, mais afiado ele ficará, mas para isso não precisa se matar nos testes de QI ou nas palavras cruzadas para ter resultados satisfatórios. "Estas atividades funcionam, mas a neuróbica é ainda mais simples. Em vez de se inscrever em um super desafio de matemática e ficar decorando fórmulas, que tal vestir-se de olhos fechados ou andar de trás para frente?", sugere a especialista. A proposta da neuróbica é mudar o comportamento rotineiro para "forçar" a memória. Por isso, é recomendável virar fotos de cabeça para baixo para concentrar a atenção ou usar um novo caminho para ir ao trabalho.
neuróbicaO papel dos sentidos
O programa de exercícios da neuróbica oferece ao cérebro experiências fora da rotina, usando várias combinações de seus sentidos - visão, olfato, tato, paladar e audição, além dos "sentidos" de cunho emocional e social.
"Os exercícios usam os cinco sentidos para estimular a tendência natural do cérebro de formar associações entre diferentes tipos de informações, assim, quando você veste uma roupa no escuro, coloca seus sentidos em sinal de alerta para a nova situação. Se a visão foi dificultada, e é isso que faz com que você sinta o efeito dos exercícios, outros sentidos serão aguçados como compensação", explica Mariuza.
Para estimular o paladar, uma dica bacana é fazer combinações gastronômicas inusitadas. Já pensou em misturar doce com salgado? Maionese com leite condensado?